Pedagogika a její vědní profil
Vymezení pedagogiky není jednoznačné. Liší se nejen podle myšlenkových škol a názorových
frakcí, ale též podle jazykových oblastí, alespoň pokud jde o určité akcenty, které v rámci
pedagogiky zdůrazní vždy specifická témata – srv. Průcha, Přehled pedagogiky, s. 13.
Dvojí charakter pedagogiky – zkoumání reality za účelem uskutečnění ideálu
Pedagogika je disciplína, která patří k nejproblematičtějším vědám. A to proto, že se pohybuje
na rozhraní „dvou světů“ – světa fakticity a světa ideálů.
Usiluje o nezaujatý popis reality určitého typu (tj. reality edukační), ale zároveň má
neodmyslitelný normativní rozměr; tento rozměr je zachycen vždy trochu jiným způsobem
podle typu diskursu, v jakém jsou pedagogika a její předmět myšleny a zpracovány. V závislosti
na určitém typu diskursu pak hovoříme o společenském či politickém pokroku skrze výchovu
(osvícenská, positivistická a marxistická pedagogika), podmiňování a upevňování reakcí
organismu (behaviorální pedagogika), rozvoji vrozených předpokladů (reformní pedagogika)
či enkulturaci nebo humanizaci dítěte (klasická pedagogika). V extrémních případech
(antipedagogika) se lze setkat i s pojetím výchovy a vzdělávání jako symbolickým násilím a
nelegitimním utlačováním dítěte. Vždy ale máme na mysli nějaký cíl, ideál, ke kterému se
chceme výchovou či vzděláváním přiblížit. V případech kritické pedagogiky potom chceme
zabránit, aby se určitý společenský ideál či konvence (uvažované jako nepřijatelné a utlačivé)
uskutečnily, nicméně i zde je přítomen určitý ideál a představa, jaký by měl (nebo neměl) být
člověk poté, co projde výchovou a vzděláváním.
Diskuse o povaze pedagogické vědy v 19. století a příklady odmítání pedagogiky jako vědy
Pedagogika byla od svých vědeckých počátků v 19. století vystavena množství výhrad právě
z důvodu svého normativního založení a orientace – v positivistickém klimatu té doby existoval
ideál vědy zkoumající pouze fakta a objektivní zákonitosti, jimž jsou tato fakta podřízena
(zákonitosti přitom samozřejmě představují také urč. rovinu fakticity).
Vedle positivismu, který držel pevnou nadvládu nad vědeckým světem od 30. let 19. st. se však
objevily i názorové školy poukazující na zásadní rozdíl mezi zkoumáním faktů ve smyslu
přírodních zákonitostí a zkoumáním lidského světa, v němž pojem objektivní zákonitosti nemá
příliš smysl, neboť lidský svět je tvořen individuálními a nezaměnitelnými událostmi, u nichž
je důležité porozumět jejich smyslu.
Z diskuse, kterou vedli positivisté s novokantovci o vztahu přírodních (či exaktních) a humanitních věd,
připomeňme pouze nejmarkantnější a nejobecnější rozdíl v metodě a především předmětu obou
zmíněných druhů věd. Jak ukázali představitelé bádenské novokantovské školy, vědy o přírodě a vědy
o člověku se liší především předmětem, k němuž se vztahují a jejž chtějí poznat. Zatímco vědy přírodní
(nomothetické) se zabývají výzkumem obecných zákonitostí, jimž podléhají přírodní objekty, vědy o
člověku (o společnosti a jejích dějinách – vědy idiografické) se vztahují k jedinečným, nezaměnitelným
a nezobecnitelným kulturním předmětům, přesněji řečeno, k jejich možnému významu či smyslu.
U věd přírodních je typické to, že se opírají o princip opakovatelnosti procesů v universu (Čapek,
Jednání a situace, s. 68). Obecný zákon platí o všech objektech daného typu a v přesně definovaných
opakujících se (identických) situacích. Přírodní vědy tedy vysvětlují, explikují to, co je implikováno
v obecné struktuře pravidelností tohoto universa, kterážto struktura „nutí“ přírodní objekty, resp.
procesy určitým způsobem probíhat.
Kulturní předměty jsou předměty určené k interpretaci, neboť jsou to předměty dějinné a v dějinách
různým způsobem „promlouvající“. Přístup idiografických věd tedy vyžaduje hermeneutickou zdatnost,
umění rozvinout a aktualizovat v nových souvislostech přítomnosti historický smysl, k němuž určitý
předmět odkazuje. Ve vědách o člověku se tudíž snažíme porozumět otevřené otázce po smyslu určitého
objektu či události a to jak v dějinách, tak v současnosti.
Zatímco rozumějící chápání (hermeneutika) klade důraz na metodologickou odlišnost
humanitních a přírodních věd, positivismus šel cestou přesvědčení o možnosti principiální
jednoty univerzální vědecké metody, použitelné ve vědách o přírodě i v duchovědách. Spor o
dvojí vědeckou metodologii ukazuje, do jaké míry jsou snahy o exaktní výzkum v pedagogice
důkazem stále přežívající positivistické iluze a touhy modelovat ji podle vzoru přírodní vědy.
Předpokládat existenci nějakých výchovných zákonitostí či zákonitých reakcí na určité příčiny
či podněty, jež by se za určitých podmínek v identické podobě opakovaly, je neudržitelné.1
To
1
Chceme-li uvažovat o povaze pedagogiky ve světle sporu o dvojí metodologii, jak se ustavila v hermeneutické a
positivistické tradici, měli bychom také připomenout úvahy Blaise Pascala, který již ve století 16., dávno před
ustavením positivismu, pregnantně formuloval jádro problému dvojí metody poznání, problému, který vychází
z vědomí existence dvojí podoby skutečnosti. Ta je buď povahy objektivní a vyžaduje tedy exaktní záznam a
vysvětlení podle principů, nebo je naopak non-objektivní a ke správnému porozumění vyžaduje zapojení nejen
rozumu, ale též „srdce“. Metafora srdce je u Pascala rozpracována ve výkladu rozdílu mezi jemným a
geometrickým myšlením, resp. duchem (la pensée géometrique et la pensée fine). Pascal naznačuje, že vedle
kategorií myšlení a „geometricky“ přesných pojmů je třeba vidět, nezanedbávat a vypracovávat i pojmy, které jsou
podstatně neexaktní, ve smyslu racionalismu spinozovského typu. Pascal má za to, že existující rozdílnosti řádů
skutečnosti musí odpovídat i různost způsobů myšlení: „Všichni geometrové by tedy byli jemní, kdyby měli bystrý
zrak, protože o principech, které znají neusuzují nesprávně. A všichni duchové jemní by byli geometry, kdyby
svůj zrak dovedli upoutat k nezvyklým principům geometrie. Důvod, proč někteří jemní duchové nejsou geometry,
tkví tedy v tom, že naprosto nejsou s to obrátit pozornost na principy geometrické; a geometrové zase nejsou jemní
proto, že nevidí, co mají před sebou; a zvyklí sledovat zřetelné a pádné principy geometrie a usuzovat o nich, teprv
když si je důkladně prohlédli a seřadili, jsou ve věcech jemných, kde se principy seřadit nedají, bezradní. Sotva ty
principy vidíme; spíš je cítíme než vidíme; a vštěpovat je těm, kdo je sami od sebe necítí, je nekonečně těžké. Jde
tu o věci tak choulostivé a tak početné, že je zapotřebí velmi citlivé a velmi jasné mysli, abychom je cítili a podle
tohoto citu správně a přesně soudili, a přitom většinou je nemůžeme dokazovat v určitém pořadí jako v geometrii,
poněvadž pro to nemáme žádné zásady a podnikat něco takového by nemělo konce. Věc musíme pojmout naráz,
jediným pohledem, a ne postupnou úvahou - alespoň až do určitého stupně. Stává se tedy vzácně, aby geometrové
byli jemní či aby jemní duchové byli geometry, protože geometrové by nejraději jemné věci vykládali geometricky
a vystavují se posměchu, když chtějí začít s definicemi a pak postupovat podle principů; u takového uvažování to
není obvyklý postup. Ne že by si duch tak nepočínal; ale dělá to mlčky a samovolně. Vždyť vyjádřit něco takového
přesahuje schopnosti všech lidí a cítit to může jen málokdo.“
Pedagogické myšlení musí vzít vážně fakt, že se nalézá mezi geometrií a jemností, přičemž povaha reflexe o
výchově inklinuje spíše k řádu jemnému. Metaforu jemného řádu lze dnes vyložit jako ohled k nedefinovatelným
rozměrům a obsahům výchovy. Tam, kde jde o zajištění funkčního systému výchovy a vzdělávání v závislosti na
samozřejmě neznamená, že by empirický výzkum a snaha o přesnost neměly v pedagogice
místo! Zde se vymezujeme pouze proti positivistické snaze redukovat pedagogiku na vědu o
objektivních zákonitostech, resp. faktech bez vztahu k normativnímu rozměru výchovy a
vzdělávání.
Pedagogice se též vyčítalo, že není tzv. vědou základní, nýbrž aplikovanou (podobně jako
medicína), je jakousi praktickou teorií, v níž se sbíhají poznatky základního výzkumu jiných
věd (především sociologie, psychologie, v některých případech je chápána jako praktická
filosofie či aplikovaná etika).2
Někteří autoři často popírali možnost vědeckého založení pedagogiky tím, že o ní psali jako o
umění, v němž jsou rozhodující vědecky neuchopitelné a nenaučitelné faktory, jako
pedagogický takt (pojem vyskytující se u Herbarta, Helmholtze, Litta, Kerschensteinera – srv.
výrok Péguyho: „Filosofy se nestáváme v hodinách filosofie.“ – podbně ani pedagogem se takto
nelze vyučit) a v souvislosti s tím zformulovali základy pojetí výchovy jakožto provázení
v protikladu k tehdy převažujícím direktivním výchovným koncepcím. Někteří měli opravdu za
to, že vychovatel, resp. učitel se nemůže „vyučit“ p. vědě, teorii, kterou by potom aplikoval
v praxi, protože učitelem je nutno se – podobně jako umělcem – narodit.
Vl. Štverák3
uvádí námitky, které proti vědeckosti pedagogiky zaznívaly s tím, že některé lze
slyšet i dnes:
- p. nemá vlastní obor, pracuje pouze s výsledky filosofie a jiných věd (teologie, psychologie,
antropologie, historie, takže p. lze považovat jen za pendant uvedených disciplín
- p. nemá samostatnou vědeckou základnu, protože plně spočívá na antropologii a etice
- p. ze sebe vydala etika jako pouze odvozenou vědu
- p. jako praktická disciplína pokud se týká prostředků pouze využívá psychologii, zatímco
její cíle mají ráz etický
ekonomických, společenských a technických faktorech, bychom měli usilovat o geometrickou přesnost, avšak ve
vychovatelské praxi, v mezilidském setkávání a v hledání ideálů, s nimiž k výchově přistupujeme, jsme vždy
v centru myšlenkové jemnosti, kde jakýkoli pokus o násilné „zvědečtění“ ústí do umělosti, zkreslení a v horším
případě do nelidskosti.
2
V této souvislosti je důležité připomenout diskuse, které proběhly již v 19. století a které předznamenaly objevy
druhé pol. století 20 o otevřených a stále se posouvajících hranicích mezi jednotlivými vědami. Zmíněné diskuse
nabourávaly představu, že je možné v oboru humanitních disciplín přijmout ideál do sebe uzavřené vědy, jak
fungoval ve fyzice, biologii, chemii apod. Zároveň ukázaly specifičnost oborů, které se snaží porozumět
problematice člověka, vzhledem k oborům vztahujícím se k problematice přírody a světa.
3
Štverák, Vl. Obecná a srovnávací pedagogika. Praha: Karolinum, 1997, s. 8-9.
- p. náleží vyloženě do filosofie. Je pochybné, že by se vůbec kdy mohla stát vědou
- p. operuje pojmy, které nemůže vyvodit sama ze sebe
- jestliže psychologie vytyčuje p. cestu a etika cíl, co potom zbývá pro samu p.?
V současnosti však mnoho z uvedených námitek „padá pod stůl“, protože v teorii a metodologii
vědy již neplatí ideál striktní uzavřené autonomnie věd a k pojmu vědeckosti naopak patří
pojem interdisciplinarity. Přesahy, průniky, pluralita prespektiv a metodologická variabilita
patří k (post)moderní vědě, ať už je jí pedagogika, psychologie, nebo některá z věd přírodních.
Pedagogika využívá poznatků biologie, psychologie, neurovědy, sociologie, lingvistiky atd.
s tím, že je svým způsobem přetváří a soustřeďuje vzhledem k otázce, co je to edukační realita,
co lze zjistit o psychologické stránce procesů výchovy a vzdělávání, resp. učení, vzhledem
k jakým sociálním podmínkám a perspektivám se edukace děje, v jakém typu diskursu se děje
ustavování pedagogických výpovědí atd.
Samozřejmě p. nemůže uniknout ani silné vazbě na filosofii, která je jedinou disciplínou
povolanou k reflexi pojmů, jichž všechny vědy užívají (předmětem filosofie je samotný pojem),
ale je také disciplínou, která p. formuluje nejobecnější cíle, resp. ideály a vize, vůči nimž
poměřujeme realitu nejen výchovy, ale též společnosti, mravnosti, vzdělanosti apod. Lze to říci
i tak, že filosofii přísluší úvaha o smyslu či poslání výchovy v nejširším slova smyslu.
Předmět a metody pedagogiky
Pedagogika jako explorativní a explanační a jako normativní teorie
Vl. Štverák v citované knížce (s. 9) i Jan Průcha v Přehledu pedagogiky4
konstatují dvojí
charakter či „přirozenost“ pedagogiky – jednak explorativně-explanační (zjišťující) a jednak
normativní. Pedagogika je jednak vědou normativní, jednak vědou zjišťující (tak jako etika).
Otokar Chlup (Pedagogika, s. 15-17) říká, že jako věda normativní určuje pedagogika cíle
(celkové či konečné, jednotlivé či částečné), k nimž jsou zaměřeny výchovně vzdělávací
aktivity (např. ideál přirozené výchovy v Émilovi, ideál životní moudrosti u Montaigne, ideál
svobody u Tolstého, ideál dobrého života v Platónovi, nebo ideál autonomně se rozhodující
mravní bytosti u Kanta atd.).
4
Průcha, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, s. 17-20.
Jako věda zjišťující pedagogika zkoumá a stanovuje skutečné okolnosti, jež doprovázejí jevy a
procesy výchovy. Nejde již o stanovení ideálu, nýbrž o poznání faktického stavu věcí, jenž bude
sloužit za základ onomu ideálu se přiblížit (Durkheim).
Průcha má za to, že posun od normativity k explanaci je dějinnou záležitostí a odpovídá posunu
od tradicionalismu k modernitě. To je ovšem problematické tvrzení, neboť je v rozporu
s faktickým prohlubováním normativního myšlení a s procesem upevňování normativního
vlivu institucí právě v období vrcholící modernity, v osvícenství a poč. 19. století.
Émile Durkheim ve svých Pravidlech sociologické metody připomíná Baconův pojem
praenotinoes, předsudků, v jejichž světle se často děje i vědecké poznávání. V pedagogice by
podle této úvahy byly takovými předsudky ideály výchovy, protože pedagogy častěji zajímalo,
jaká by měla realita (výchova) být, nežli to, jaká skutečně je, přesněji řečeno, jaké společenské
potřeby existují, co po pedagozích vyžadují a v jakých reálných podmínkách se výchova a
vzdělávání dějí. Jedině hlubší výzkum historický a psycho-sociologický může podle Durkheima
vynést na světlo to, co se ve výchovných zvykostech a institucích přežilo (je pouhou
setrvačností, tradicí) a oddělit je od toho, co si dnes společenská potřeba skutečně vyžaduje. Je
zde ale jisté nebezpečí, že se cíl výchovy bez dalšího upřesnění ztotožní se společenskými
potřebami a je zaděláno na problém. (Durkheim ještě rozlišuje mezi pedagogikou a vědou o
výchově, o tom viz níže.)
Normativní prvek ale z pedagogiky zmizet nemůže, aniž bychom pedagogiku jako takovou
nezrušili.
„Podstatné pedagogické působení pozůstává v navozování transformování starších tendencí,
dítěti již známých, a vytváření tendencí nových. Pedagogika si klade za úkol pozorovat na
chovanci transformaci a genezi tendencí vůbec a zejména pak těch, jež je možno výchovou
navodit. Chce vypátrat vývojové etapy tendencí, jejich příčiny a původ v závislosti na vývoji
fyziologickém. Podle didaktických pravidel není výcvik a výchova nic jiného než navozování
transformací již existujících tendencí v tendence nové.“5
ALE: „Pedagogika jako věda o výchově studuje a stanoví normy všestranného vychování,
didaktika jako theorie vyučování normy správného vyučování. Předmětem pedagogiky a
5
Štverák, s. 16. V didaktice rozvíjející vyučování (Vygotskij), též pojem přestavby zkušenosti a problémové
vyučování (Dewey)
didaktiky jsou tedy jevy výchovy a vyučování.“ (Chlupova definice z knihy Pedagogika: Úvod
do studia, s. 5 a 16)
My bychom dnes hovořili spíše o teorii výchovy a didaktice, jejichž zastřešujícím pojmem je
pedagogika.
Pedagogika jako ostatní vědy také využívá různých metod bádání, patří k ní tedy i problematika
metodologie (jak obecně vědní, tak pedagogické, resp. metodologie spojená s teorií výchovy a
didaktikou – Thorndike, Claparède).
Pedagogika používá metody historické (dějiny pedagogiky), srovnávací (historické a
geografické), empirické (didaktika, terénní pedagogický výzkum), i statistické (pedagogický
výzkum, pedagogické dokumenty atd.). uplatní se v ní též metody analytického čtení a
interpretace textů (v oblasti filosofie a teorie výchovy).6
Jak již řečeno, pedagogika je velmi provázána s psychologií (obě se zabývají mentálními
skutečnostmi či tendencemi – u Locka i Herbarta je pedagogika založena na psychologii).
Pedagogika ovšem nezůstává u prostého konstatování stavu psychických tendencí, nýbrž
vyšetřuje „změny odpovídajících tendencí a okolnosti jejich průběhů“;7
jinými slovy: měří i
průběh, okolnosti a efektivitu navozených změn tendencí u žáků (chovanců) vzhledem
k určitému ideálu či cíli.
Proměny ve vývoji psychologie ovlivnily i koncepce pedagogiky. Od prvoplánového popisu
obecných psychických fenoménů, resp. psychických dat (naturalistická psychologie,
positivismus) k experimentální psychologii zabývající se individuální psychikou v různých
situacích. Např. u nás proběhnuvší spor o to, zda má být pedagogika založena „idealisticky“
(Hendrich), tj. na bázi teleologické či filosofické anebo „vědecky“ (Příhoda), jako
experimentální a statistických metod a měření (tj. kvantitativního bádání) hojně užívající
disciplína (tak jako tomu je např. u Thorndika a v jisté interpretaci i u Deweyho).
Pedagogika jako věda se vztahuje k různým formám metodologických přístupů k dítěti, jež se
má přiblížit člověku (sociologie výchovy, psychologie pedagogická i vývojová atp., nesmí ale
zůstat pouze touto sociologií či psychologií – musí se stále znovu obracet ke svým východiskům
a k celé struktuře, k celé situaci, o niž v jejím zkoumání a praktickém snažení jde – musí být
reflektující disciplínou, zvláště v otázkách teleologických. Proto je pedagogika v obecné rovině,
6
Problematika metod bude předmětem jiného výkladu.
7
Štverák, s. 18.
jakožto obecná teorie výchovy, někdy chápána jako filosofie výchovy (Štverák, s. 11, ztotožnění
praktické filosofie a obecné teorie výchovy nalezneme např. u Deweyho). Neboť pedagogika
je disciplínou, v jejímž zorném poli je reflexe začleňování dítěte do světa a nabývání
odpovědnosti za tento svět.
Druhou stránkou, či spíše aspektem pedagogické vědy je empirický výzkum (objasňování
pedagogických zkušeností, didaktické a metodologické problémy, praktické otázky forem
školní výuky i celého výchovně vzdělávacího sytému).
Francouzský pedagog a filosof výchovy Michel Fabre (v současnosti profesorem na univerzitě
v Nantes) akcentuje „dvojakost“ pedagogiky ještě z jiného hlediska a navrhuje chápat
pedagogiku ve smyslu obecné teorie výchovy jako zvláštní formu zkušenosti, která má jednak
racionální – problémový, jednak prožitkový rozměr.8
„Problém odkazuje k racionální stránce
zkušenosti, jež směřuje k experimentálnímu, objektivovatelnému, přenositelnému. Naopak
prožitek odkazuje ke zkušenosti: tato zkušenost je má, jedinečná, nikdo kromě mne ji nemůže
zakusit a zahrnuje tak v sobě neredukovatelné pathos.“9
Dvojí povaha pedagogické zkušenosti
se musí promítnout do její reflexe, v níž prolíná teorie s praxí a rozvíjí se dialektický pohyb
mezi poznáním a jednáním, ale též mezi determinismem okolností a předpokladů na jedné
straně a svobodou vůle k výchově a rozvoji na straně druhé. Dialektika je rovněž v tom, že
snaha vychovat druhého implikuje práci na sobě samém.10
Rozpory, které nelze překlenout
vědeckými prostředky, jsou v pedagogice myšleny jako antinomický základ pedagogické
zkušenosti.
Lze říci, že pedagogika sestává ze 3 stránek (Štverák, s. 16):
- psychologické (pedagogická psychologie, psychologie dětství, mládí)
- sociologické či sociální (působení starší generace na generaci mladší
- teleologické (zaměřena na cíle výchovy, pro něž v obecné rovině poskytuje i některé
metody)
Průcha uvádí následující typologii pojetí pedagogické vědy:
8
Francouzské l’épreuve, prožitek, ale též zkouška, znamená ovšem i potíž, zápas. Pedagogická zkušenost proto
odkazuje i k určitým subjektivním těžkostem spojeným s vychovatelskými „pokusy“.
9
Fabre, M. La pédagogie et les pédagogies. In Beillerot, J. – Mosconi, N. et al. Traité des sciences et des
pratiques de l’éducation. Paris: Dunod, 2006, s. 503.
10
Tamtéž, s. 505.
Z hlediska účelovosti:
- p. jako normativní teorie
- p. jako explorativní a explanační teorie
Z hlediska předmětu:
- p. jako teorie výchovy
- p. jako teorie edukační reality
Z hlediska postavení mezi vědami:
- p. jako věda filosofující
- p. jako věda sociální