Otevřená škola: Interkulturni vzdělávání pro sociální spravedlnost gtfwAena íkqlď Identita aneb kým se cítím být (i jako učitel) Klíčová slova Identita, reflexe, integrace Cíle kurzu Kognitivní - umčt definovat identitu, (uvědomit si jak vzniká, její dimenze a proměny) umět provést podobným (ale žákům přizpůsobeným) přemýšlením a uvědomováním si vytváření identity žákové škole, socializaci (primární, sekundární), Afektivní - prozkoumat vytváření vlastní identity, uvědomit si tendenci pohhžet_na j iné skrz vlastní hodnoty a škatulkovat je, vědět, jaká je moje identita učitele, s čím se ztotožňuji, s čím nesouhlasím... Behaviorální - vědět, co se se mnou děje, když je moje identita konfrontována, jaké důsledky z toho plynou, dokázat najít cestu, jak s tím pracovat Jméno lektorů a kontakty (e-mail, telefon) Dana Moree danamoree ;ci'■centrum, cz 728 979 852 (prosím nezveřejňovat na internetu) Časový harmonogram (časy a názvy jednotlivých aktivit) 8.00-8.15 - představení 8.15 - 8.35 - Aktivita 1 - očekávání 8.45 - 11.00 - Aktivita 2 - moje kostka - tvoje kostka 11.00 - 11.30 - výklad a diskuze 11.30 - 12.30 - přestávka na oběd 12.30- 14.30 - Aktivita 3 14.30 - 15.00 - výklad a diskuze 15.00 - 16.00 - závěrečná diskuze, napojení na praktické zkušenosti účastníků ze škol a závěrečné vyhodnocení kurzu. Podrobný popis metodiky jednotlivých aktivit (název aktivity, klíčová slova, cíl aktivity, doba trvání, počet lidí. věk (spodní hranice), pomůcky, popis aktivity, otázky k reflexi, poznámky k uvádění) Aktivita I - očekávání Cíl: dohoda mezi skupinou a lektorem na očekáváních od kurzu Doba trvání: 20 minut Počet lidí: 20 Věk: 12 a výše Pomůcky: moderační papír, moderační kufr, velká plocha papíru na kterou lze papír lepit Popis aktivity: každý účastník dostane 3 moderační papíry a na ně napíše v 5 minutách svá očekávání. Účastníci pak lepí spontánně svá očekávání na tabuli a snaží se shromáždit podobná očekávání do skupin. Výsledek společně s vedením reflektují a na základě takto vytvořené mapy dojde i k dohodě. TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzděláváni pro sociální spravedlnost OTEVŘENA ^HOIA Aktivita 2 - moje kostka - tvoje kostka Cíl: prozkoumat vlastní identitu a proces její tvorby. Zakusit konfrontaci vlastní identity Doba trvání: 120 minut Počet lidí: 20 Věk: 15 a výše Pomůcky: rozložené kostky z papiru, moderační kufr Popis aktivity: každý účastník dostane jednu papírovou rozloženou kostku a na každou její stranu píše odpověď na otázku „kdo jsi". Poté si kostku slepí a účastnici jdou do malých skupin (po cca 5 lidech, záleží na počtu účastníků). V malých skupinách účastnici jeden po druhém hází svojí kostkou (v případě, že nechtějí nechat hrát náhodu, vyberou si jednu její stranu, o které chtějí mluvit) a vždy krátce popíší, co pro ně ta která kategorie znamená. Pozn. dopředu je potřeba účastníky upozornit na to. že mají hovořit jen o tom, o čem se jim hovořit skutečně chce. Závěrečná reflexe probíhá v plénu, jde o to dobrat se k tomu. které kategorie účastníci považovali při odpovědi na otázku „kdo jsi" za důležité. Na aktivitu navazuje výklad teorie o identitě v napojení na výsledky aktivity. Aktivita 3 - kdy je má identita důležitá Cíl: zakusit konfrontaci vlastní identity Doba trvání: 120 minut Počet lidí: 20 Věk: 15 a výše Pomůcky: 20 listů balicího papíru, moderační kufr, křídy, fixy Popis aktivity: každý účastník dostane 20 minut na to. aby symbolicky vyjádřil tři situace, kdy pro něj byla identita důležitá. V malých skupinkách pak účastníci představují situace a snaží se společně hledat klíč k tomu, proč je otázka identity tak složitá. V plénu pak probíhá závěrečná reflexe. Na aktivitu navazuje výklad teorie o identitě v souvislosti s integrací. Poznámka ke všem aktivitám: Všechny aktivity vychází z metody biografické práce, která je pro práci s tématem nejvýš vhodná. Ta však má určitá pravidla a taje třeba dodržovat (viz Bittl, 2001: Moree & Bittl, 2007). Vedoucí by měl všechny aktivity dělat společně s účastníky kurzu. Zároveň nedoporučuji, aby aktivity vedl někdo, kdo s nimi nemá předchozí osobní zkušenost v roli vedoucího nebo alespoň druhého vedoucího. Při těchto aktivitách se účastníci i vedoucí dotýkají velmi citlivých míst své vlastní osobní zkušenosti a proto je zvláště reflexe potřeba vést velmi vnímavě a citlivě. Při reflexích je pak nutno dodržovat principy gestaltpedagogiky. Teorie, ze které aktivity vycházejí Identita je jakožto fenomén v globalizovaném světě ve velkém pohybu - alespoň tak se zdá na základě toho, jak se tento termín za poslední roky vyvíjel. Na semináři bych ráda nabídla procházku různými pojetími identity i tím, jak se váži k profesi učitele v tomto globalizovaném světě. [d^rmm3^iik4^pro£5su socializace logicky ajtejKJnr^slitelně jako proces vymezování. Malé dítě se nejprve učí rozeznat vlastní márnualäuTod jiných mařnalátůTpak se učí rozeznat svůj domov a ví, kde je jeho doma a kde zase ne, později se učí rozeznat vlastní třídu v mateřské školce, vlastní třídu ve škole, vlastní školu - zkrátka vlastní tlupy od jiných tlup. Tento proces je velmi zdravý a bez něj by nemohla socializace proběhnout (Bruslin, 1981). Tímto způsobem můžeme také vysvětlit, proč je identita tak citlivé téma. Vždy t vlastní domov, rodina. ■Hfvi flHHHBHHHHH TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost domovina.......10 vše jsou slova, která velmi hluboce a niterně popisují to. co všichni v životě potřebujeme. Ohraničují pocit be/pečí z toho. co je mi vlastni a ohraničuji ho proti tomu, co je cizí. A pravé fenomén hranic nás dovádí k posunu od tématu identity jako obecného termínu k identitě kulturní. Ona totiž ta první otázka, kterou si musíme klást v souvislosti s kulturní identitou je ta. co vnímám jako cizí a co vnímam naopak jako vlastni, ledy co je moje kultura a co moje kultura už není. Zkusme si vžit na pomoc příklady dvou dětí ve věku kolem 14 15 let. Jedno fikejme mu třeba Honza - žije na středně malém městě, doma mluví česky, na dovolenou jezdí do Chorvatska a jednou se byli s rodiči podívat v Egyptě. Honza pochází z nevěřící rodiny a široko daleko nezná nikoho, kdo by byl nábožensky založený. Petr na rozdíl od Honzy pochází z velkého města (nemusí to být zrovna Praha, ale řekněme takové město, kde jezdí městská hromadná doprava a do práce i do školy se cestuje), vychováván byl dvojjazyčně (např. česko-holandsky. takže ma mateřsky a otcovsky jazyk), má starší sestru, kterou rodiče adoptovali a ze strany biologické matky je romského původu, což se projevuje hlavně odlišnou barvou pleti a navíc rodina chodi pravidelně do kostela. PojdYne se podívat na jednotlivé aspekty identity a na pomoc si vezměme Petra a Honzu, kteři nám mohou pomoci pochopit, o jak složitý fenomén se jedná. Ještě někdy v 80. letech 20. století byla kulturní identita vnímána jako identita státní nebo národní a tomuto modelu se říká kultumě-standardni model (Hofstede. 1991: Trompenaars. 1989). Podle tohoto pojetí měli příslušníci jednoho národa'státu určité podobné povahové sklony nebo rysy, které byly dány právě rozdílnou kulturou. A tak byli Němci vnímáni jako přesní, uspořádaní, dochvilní, kdežto třeba Italové jako nedochvilní, líni...a Češi jako - to už si zkuste doplnit sami. Podle tohoto pojetí by měl Honza správné jíst knedlíky, chodit s tátou pro pivo a možná rybařit, asi sbírat houby nebo jezdit na kole a asi by nebyl příliš pořádkům i lovný. Jaký by měl být podle tohoto pojetí ale Petr? A to je přesně otázka, na kterou na konci 20. století bylo stále těžší hledat odpověď. Ono se totiž s přibývajícím množstvím cestování, smíšených sňatků, válečných konfliktů a celkové internacionalizace ukázalo, že lidí. kteří to v životě nemají s kulturou tak jednoznačné jako Honza zkrátka přibývá. Jenže jak uchopit identitu u člověka, který se cítí doma ve dvou jazycích, doma slaví holandské stejně jako české svátky, do toho poslouchají romskou hudbu a dívají se na televizi vyrobenou v Thaiwanu? Tak zvaný kultumě-standardni model přestával stačit a bylo potřeba hledat modely nové. S jedním zmožných návrhů přišel Karl-Heinz Flechsig (2004) ale ve školním prostředí také např. nestor multikulturní výchovy James Banks (2005). Ti totiž, hovoří o potřebě otevřít toto staré pojetí identity, jež zkrátka dnešní svět přerostl, a hledat nové koncepty, které by nám pomohly vysvětlit svět, ve kterém žijeme. To, co tito pánové navrhují, je vlastně velmi prosté - nehledat jen to. co nás rozděluje (já jsem Čech, ty jsi Němec), ale dívat se na člověka jako na lidskou bytost v jeho komplexnosti. Jak by to vypadalo na příkladu Petra a Honzy? Ti dva mají spoustu věci. které je odlišují - jazyk, kterým mluví doma, prostředí, ve kterém žijí, svátky, které slaví, atd., mají ale také spoustu věcí společných - oba jsou teenageři, kteří procházejí obdobím, kdy se vymezuji proti autoritám, oba chodí někam do školy, vybírají, kam se v životě vrtnou, možná poslouchají stejnou hudbu a dívají se na podobné filmy. Ti dva by si pravděpodobně v mnoha otázkách nerozuměli - byli by kulturně odlišní - ale v mnoha otázkách by si třeba rozuměli ti dva lépe. než jeden z nich s někým z jiné generace a podobného prostředí. A vlastně o tuto drobnou změnu perspektivy u onoho tzv. transkultumiho přístupu jde. Je to pozvání vnímat člověka v jeho plnosti, takového, jaký je a s tím, co ho tvoři a neškatulkovat do jednoduchých, lef zásadně zkreslujících přihrádek. Na druhou stranu ale tento koncept vybízí také k ochotě přijmout jinakost. Petr' a Honza si nemusí být podobní ve všem, naopak, mohou spolu žít a kamarádit i přesto, že jsou si v něčem zásadné podobni a v něčem jiném se zase zásadně liší. Identita má v dnešním globalizovaném světě ještě jednu velkou dimenzi, na kterou jakožto lidé. kteří se narodili v té bohatší a šťastnější části světa, zapomínáme. Upozornil na to v nedávno vydané knize Zikmund Bauman (2005). Ten totiž upozorňuje na to. že lidstvo se dnes dělí na dvě velmi významné skupiny -_ti. kteři si svou identitu vybírají a ti. kterým je uložena. Ti první se mohou např. rozhodnout, že se stanou lékaři nebo právník> á~pôKuTbudou pilní ašikovmľs velkou pravděpodobnosti se jim to podaří. To by se v našem případě týkalo jak Honzy, tak i Petra. Oni oba se mohou svobodně rozhodnout, zda budou flákači nebo zda chtějí vystudovat. Kdyby se ale Honza nebo Petr narodili v chudé chatrči ve střední Africe, míli by svou životni volbu velmi omezenou. 1 kd\b> se totiž tisíckrát rozhodli stát se lékaři nebo učiteli, s velkou pravděpodobnosti b> se jim to ve struktuře. \e které žiji. nepodařilo. ■ TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturni vzdělávání pro sociální spravedlnost OTEVŘENA 01 .5 A pak najdeme ty. kteří se rozhodli vzepřít proti takto přidělené identitě, odchází jjc svých prostředí proto, protože si chtějí zvolit identitu jinou nechtějí žít cely život v chatrči, ale chtějí se stát např. lékaři. A nebo se prostě jen chtějí odstěhoval jinam, kde nebudou vražděni za to, že maji v pase napsáno, že patři např. mezi Tutsije. A to jsou příběhy části uprchlíků a migranlů. V Praze proběhlo v Červnu 2007 setkání expertů, kteří se pohybují v oblasti česko-německé práce s mládeží na téma identita. Pracovali jsme převážně metodou biografické práce podobně, jako na semináři, a zaměřovali jsme se hlavně na momenty, kdy pro mě byla identita důležitá. Tam jsme přišli na to, že to podstatné se odehrává na Ispojnici výrazů já jsem a ty jsi. V okamžiku, kdy se jedinec vyskytuje v prostředí, kdy smí svobodně říct já jsem.....a dosadit si za to své identity, které autenticky vychází z jeho životni zkušenosti, cítí se být přijat tedy integrován. Pokud je tento člověk ale vystaven zdviženému prstu v podobě ..ty jsi".....za které je dosazeno např. Rom. Holanďan, cizinec atd......je takový výrok často konfrontační a zraňující. A právě výrok ..ty jsi" je Q z hlediska kulturní identity velmi složitý a může mít velmi negativní vliv nejen na vztah dvou dotyčných lidí. ale I na celý koncept identity toho. kdo je označován, aniž by o takové označeni stál. PřílohjTsezríá^Triheraturv) Bauman, Z. (2004). Identit}'. Polity Press. Cambridge. Bittl, K.-H. (2001). 3x3 ist neunmal klug. Nürnberg: Frankisches Bildungswerk fur Friedensarbeit. Brislin, R. (1977). Culture learning: Concepts, aplications and research. Honolulu. Brislin, R. (1981). Cross-cultural encounters: Face to face interaction. New York. Brislin, R. (1997). Improving Intercuitural Interactions. New York. Flechsig. Karl-Heinz. Kulturelle Orientierungen. Internet Arbeitspapier. Gottingen: Institut fur interkulturelle Didaktik. 2000 [12th Augustus 2004]. http: -www.nwdg.de ~kflechs; 'iikdiapsl-00.htm Flechsig, Karl-Heinz. Kulturelle Schemata und Interkulturelles Lernen. Internet Arbeitspapier. Gottingen: Institut fur interkulturelle Didaktik. 1998 [22nd February 2004]. http: u.nwdu.de'-kilechs: iikdiaps3-98.htm Flechsig. Karl-Heinz. Transkulturelles Lernen. Internet Arbeitspapier. Gottingen: Institut fur interkulturelle Didaktik. 2000 [22nd February 2004]. hup: ■www.awdg.de/-kflechs iikdiaps2-00.htm Hofstede, G (1991). AUemaal Andersdenkenden.. Amsterdam. Moree. D. & Bittl, K-H. (2007). Dobrodružství s kulturou; transkulturní učení v česko-německé práci s mládeží. Plzeň: Koordinační centrum česko-německých výměn mládeže Tandem. ISBN 978-80-7043-566-3. Trompenaars. F. (1989). Riding the waves of culture. Fairfield. Vink, N. (2001). Grenzeloos communiceren. Amsterdam: Kit Publishers. TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost 0 Trusům šhd13 Navrhuji využít text Kultura a kulturní rozdíly z Czechkid. Dále pak navrhuji nakopírovat účastníkům patřičné oddíly z knihy Moree, D. & Bittl, K-H. (2007). Dobrodružství s kulturou; transkulturní učení v česko-německé práci s mládeží. Plzeň: Koordinační centrum Česko-německých výměn mládeže Tandem. ISBN 978-80-7043-566-3, Prilohv (seznam Ikeralury) Bittl, K-H. (2001). 3x3 ist neunmal klug. Nürnberg: Frankisches Bildungswerk für Friedensarbeit. Hofstede, G (1991). Allemaal Andersdenkenden., Amsterdam. Moree, D. & Bittl, K-H. (2007). Dobrodružství s kulturou; transkulturní učení v česko-německé práci s mládeží. Plzeň: Koordinační centrum Česko-německých výměn mládeže Tandem. ISBN 978-80-7043-566-3. Trompenaars, F. (1989). Riding the waves of culture. Fairfield. www.cxecfikid.cz TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost otevřena školo Manuál 1. Název semináře: Interkulturní komunikace aneb Jak se dorozumíme? 2. Klíčová slova Verbální a neverbální komunikace, tolerance, respekt, rozmanitost, identita, vnímání odlišností, sebedůvěra, předsudky, sdílení zážitků, hodnoty, 3. Cíle kurzu kognitivní - učitelé znají zásady efektivní komunikace a umějí je předat svým žákům. Uvědomují si specifika interkulturní komunikace. Dovedou vyjmenovat a rozpoznat základní překážky v komunikaci a svým jednáním se snaží předcházet konfliktním situacím. afektivní - učitelé si uvědomují důležitost efektivní komunikace a aktivního naslouchání. Vědí o svých slabých místech v komunikaci směrem k žákům, vědí o tom, jak jeho žáci komunikují a kde dělají nejčastější chyby. Učitelé jsou motivováni, aby pracovali na zlepšení. behaviorální - pomocí různých forem interaktivní výuky si učitelé vyzkoušejí různé komunikační styly, přiblíží se komunikačnímu stylu druhého, upevní si správné zásady efektivní komunikace, vymění si s ostatními zkušenosti a řešení. Jsou schopni dešifrovat interkulturní rozdíly v komunikaci. 4. Jména lektorů a kontakty Mgr. Romana Vylitová, r.vylitova@centrum.cz, tel. 723 138 565 nebo +421 910 667 421 Mgr. Martina Tesařová, mar_tes@seznam.cz; tet. 777 299 009 5. Jména hostů a kontakty: 6. Časový harmonogram 1. blok 10 Úvod, představení lektorů, pravidla, kolečko představení účastníků R 20 Aktivita: Percepční klíče k osobnosti - aneb co udělá první dojem. Podle čeho si lidi „nálepkujeme". Martina v sárí nebo můžu vypůjčit ženský muslimský hábit od lektory náboženství. M Flip s otázkami kvizu (M) 20 Pozdravy R Lístečky se zadáním pro každého 5 Teorie komunikace - vysílač, přijímač, zkreslení... R Flip chart s teorií WKSĚ HREERH TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost EUňtNU ^KOLfl 10 Faktory komunikace M Flip chart s teorii 5 Rozdělení do skupinek po 5 R 20 Hodnoty R Seznam hodnot,kopie pro každého 2. blok 10 Ice: Gestomima R Lístečky se zadáním pro každého 10 Kviz: Gesta a mimika, jejich významy v různých kulturách M Kviz pro každého 10 Rozdělení na dvě skupiny R 40 Ber dvě R 20 Bariéry v komunikaci M 3. blok 5 Ice: Raz, dva, tři 15 Tichá pošta R 5 Rozdělení do dvojic M 15 Kresli podle instrukcí R 20 O čem sníme R 20 Když jsem včera přišla domů M 10 Aktivní naslouchání - teorie M 4. blok 5 Ice: koně M 45 Nacvičování používáni jednotlivých technik aktivního naslouchání - tabulka pro trénování, zrcadlení pocitu, shrnování. M Kopie tabulky trénování. 25 Zvěřinec - parafrázování R 8x Instrukce a seznam úkolů pro lvy a ježky 15 Hodnocení, dotazy, připomínky R Hodnocení pro účastníky 7. Podrobný popis metodiky jednotlivých aktivit a teorie spojené s cílem aktivity Percepční klíče1 Cíl: Poznání neznámého člověka. Hra patří do oblasti sociální percepce - jak já vnímám druhé a jak druzí vidí mne. Pomůcky: Papíry na poznámky, tabule, kam píše učitel otázky, později odpovědi. Doba trvání: 20 minut Metodický postup: • Neznámého žáka či učitele posadíme před třídu. Nemusíme ho ani představit jménem. Zdroj: Šišková T., ed.: Výchova k toleranci a proti rasismu. Portál s.r.o., Praho 1998, s. 183-5 TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená Škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost q T é U ň E f< Ä 'íkULA • Položíme asi 5 otázek a požádáme přítomné, aby si zapisovali odpovědi a tím hádali, o koho se jedná. Pozor na otázky, které by se mohly sledovaného dotknout, ověřte předtím s ním osobně, abyste se vyvarovali případných kulturních tabu. Např. í. Jaké je národnosti? A) české, b) slovenské, c) romské 2. Jaké je jeho /její oblíbené jídlo? A) svíčková s knedlíkem, b) zeleninový salát, c) exotické pálivé 3. Kolik má sourozenců? A) žádného, b) jednoho, c) 3 a více - kolik? 4. Jaké má doma domácí zvíře? A (nemá žádné, b) psa, c) rybičky 5. Má děti? Kolik? A) nemá žádné, b) jedno, c) dvě 6. Jak nejraději tráví volný čas? A) sportem, b) četbou knih, c) s rodinou 7. Jaké předměty jí/ho ve škole bavily? A) matematika, b) jazyky, b) tělocvik • Oznamte správné odpovědi a zjistěte, jak byli přítomní úspěšní. • Konkrétní odpovědi interpretujte pomocí obecného modelu nebo podtrháváme (má štíhlou postavu jako sportovci, nejspíš sportuje - podoba, zkušenost; viděla jsem, jak hladil psa, takhle se chovají lidé, kteří mají doma zvířata - předchozí informace, zkušenost; má slovanské rysy, bude to Čech - vzhled, podoba). • Poté shrneme obecné termíny: poloha těla, zevnějšek, nápodoba, zkušenost, norma atd. a upozorníme, že toto jsou klíče k poznání osobnosti: Člověka poznáváme a zařazujeme si jej podle vnitřních klíčů během prvních 4 minut, co ho vidíme. Vnímáme jeho postoj, gesta, pohled, vstřícnost, uzavřenost, náladu, oblečení, barvu očí, vlasů apod. Slova nás ovlivní maximálně do 10 %, ostatní poznáváme intuicí a vnitřním zrakem. Ani nevíme, že v sobě máme předsudky, neuvědomujeme si zkušenosti, informace, tradice, které jsme poznali v rodině a nejbližším okolí, jaké máme zkušenosti s poznáváním podobných typů. Máme to „v krvi" a podle toho jednáme. Závěry svého vnímání tvoříme: • podle zkušenosti (vlastní i všeobecné) • předchozí informace • podobnosti člověka (je mi podobný, je podobný někomu, koho znám) • své momentálni nálady. Pří vnímání druhých: • nespěchejte s úsudkem • hledejte situační souvislost • snažte se o poznání člověka v co největším počtu situaci • pozor na osobní přitažlivost (sympatii) či nesympatii Těmito kategoriemi poznáváme a hodnotíme, aniž víme, že tak činíme. Zároveň tak, jak všichni přítomní hodnotili neznámého, tak i on a ostatní kolem hodnotí nás. Otázky k diskusi: • Co se stane, když jste nezařadili dobře? V těchto zranitelných tématech neublížíte, ale když se jedná o téma: Mám si vedle něho sednout? Mám jí pomoci? Ublížím jí, když se jí nezastanú? I my se můžeme ocitnout v nesprávné „krabičce". Jaký je to pocit být špatně zařazen? iffH ■ TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturni vzdělávání pro sociální spravedlnost c. T £ !/ŕ í N a ^KOl a • Kolik odpovědí jste uhodli? Kdo uhodl hodně, má v tomto konkrétním případě dobrou intuici. Ale pozor, může se splést jindy. Ten, kdo uhodl málo nebo vůbec ne, potřebuje více času, více informací. • Co můžete udělat pro to, abyste druhého dobře poznali nebo abyste byli objektivně poznáni? • Děláte to vždy, když potkáte neznámého? Dáváme mu šanci, aby nám vysvětlit to, co se nám nezdá a z čeho máme strach? Obměny aktivity: Představte si, že vám do třídy přišel nový žák. Jak žákům usnadníte vzájemné seznámení? Co uděláte pro to, aby se cítil dobře? Pozdravy (20 minut)2 Cíl: Seznamovací aktivita, jak také může docházet ke střetu různých kultur. Pomůcky: Papírové proužky se zadáním úkolu pro každého účastníka. Doba trvání: 20 min Metodický postup: 1. Rozstříhejte zadání úkolu na papírové proužky a vložte do klobouku. 2. Každý účastník si vylosuje jeden proužek papíru. Nikomu nesděluje, co má za úkol. 3. Podle instrukcí na papírku každý účastník pozdraví ostatní, jednoho po druhém, a řekne své křestní jméno. Zadáni úkolu: Pozdravte druhého třemi polibky střídavě na obě tváře. Pozdravte druhého dvěma polibky střídavě na obě tváře. Pozdravte druhého čtyřmi polibky střídavě na obě tváře. Pozdravte druhého tak, že semknete ruce jako by k motlitbě a mírně se ukloníte. Pozdravte druhého třením svého nosu o jeho nos. Pozdravte druhého mocným vřelým obětím. Pozdravte druhého pevným stiskem ruky. Při pozdravu stůjte asi 60 cm od zdraveného a potřeste mu rukou, ruku stiskněte jen lehce. Uchopte druhého za ramena a pozdravte ho třením vnějších stran pravého kolene. " Zdroj: , Petr Kostohryz TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost Tato aktivita je nejvhodnější pro skupinu lidí, kteří se ještě neznají. Jejím účelem není potvrzování negativních stereotypů. Krátká diskuse o reakcích účastníků by měla limitovat jakékoli tendence k debatě o stereotypech a může sloužit jako zajímavý úvod jiné aktivity. Možné otázky: • Víte odkud jednotlivé pozdravy pocházejí? • Jak moc je jejich přiřazení k jednotlivým zemím opodstatněné? Tj. zdraví všichni Němci pevným stiskem ruky? • Které pozdravy Vám byly příjemné/nepříjemné a proč? • Zažili jste podobnou (trapnou) situaci v kontaktu s cizinci? Poznámky: Účastníci se mohou dožadovat odpovědi na otázku, odkud jednotlivé pozdravy pocházejí. Nechejte je hádat, odpovědi mohou být následující: Rozluštění: Při pozdravu* stůjte asi 60 cm od zdraveného a potřeste mu rukou, ruku stiskněte jen lehce. (Anglie) Pozdravte druhého třemi polibky střídavě na obě tváře. (Holandsko, Belgie) Pozdravte druhého dvěma polibky střídavě na obě tváře. (Portugalsko / Španělsko) Pozdravte druhého čtyřmi polibky střídavě na obě tváře. (Paříž) Pozdravte druhého tak, že semknete ruce jako by k motlitbě a« mírně se ukloníte. (Japonsko) Pozdravte druhého třením svého nosu o jeho nos. (inuité) Pozdravte druhého mocným vřelým obětím. Rusko / Palestina /• Dánsko) Pozdravte druhého pevným stiskem ruky. (Německo) Uchopte druhého za ramena a pozdravte ho třením vnějších stran pravého kolene. (smyšlený pozdrav - sami si můžete vymyslet další)____ Hodnoty Cíl: Zjistit vlastní hodnotovou orientaci, ujasnit si, jaké hodnoty jsou většinou preferovány a jak je jejich dodržování ve společnosti hodnoceno Zdroj: Valenta, Josef: Učit se být, metodický materiál projektu Dokážu to?. Strom, 2000 TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STATNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost OTEUňEMA ŠKOLA Pomůcky: Pracovní list pro každého, psací potřeby Doba trvání: 20 minut Metodický postup: 1. Účastníci obdrží pracovní list se seznamem hodnot4. Pracují samostatně. 2. Jejich úkolem je seřadit uvedené hodnoty podle důležitosti pro vlastní osobu. 3. Poté vytvoří skupinky po 5 a snaží se najít 5 nejdůležitějších hodnot pro svou skupinku, tak aby se všichni shodli, a vytvořit pořadí důležitosti. 4. Každá skupinka napíše tyto hodnoty na tabuli a probíhá diskuse se všemi. Reflexe hry: • Mění se některé hodnoty v průběhu dospívání a stárnutí? • Které hodnoty by asi byly shodné jak pro děti tak pro dospělé? • Existují nějaké obecně platné hodnoty pro všechny? Které? • Umíte si představit situaci, kdy by existence některých pro vás důležitých hodnot přestala být samozřejmostí? Které hodnoty by to byly? • Která z hodnot ztrácí svůj význam či platnost v době ohrožení? • Jaké jsou důvody preferencí té které hodnoty? • Je člověk, který se snaží tyto hodnoty ctít a dodržovat, nějak zvlášť hodnocen společností a okolím? Kdy? Jak? Icebreaker: Gestomima Cíl: Uvědomit si, že gesta mohou v komunikaci nést význam několika slov nebo věty. Pomůcky: Rozstříhané papírky se zadáním úkolů, jejich počet je stejný, jako počet účastníků. Doba trvání: 10 minut Metodický postup: Každý z účastníků si vylosuje jeden papírek, na kterém bude věta. Nesdělují ostatním, co mají na papírku. Účastníci mají pomocí gest a gestikulace předvést svou větu. • Mám hlad, dej mi najíst. • Prosím tě, ukroj mi chleba. • Všechny vás mám rád. • Buďte zticha, potřebuji jít za roh. • Podívej se do knihy na stranu 25. • Přísahám, že jsem nic neřekl. • Voják měl uši jako slon a páchnul. • Dnes bude horko, půjdu se koupat. • Už jsem hodně unavená, potřebuji spát. • Asi se zbláznil. J V Phioze 2 na konci manuálu TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkultumí vzděláváni pro sociálni spravedlnost Ostatní hádají, co předvádí. Předvádějící nesmí mluvit, může vydávat zvuky a hlavou dávat najevo, zda uhádli slova nebo ne. Diskuse: • Jaká gesta jste použili místo jakých slov? Která gesta by mohla být srozumitelnější? • Kdy nejčastěji gestikulujete? • Mohou nějaká gesta předznamenávat blížící se konflikt? Kviz: Gesta a mimika, jejich významy v různých kulturách5 Cíl: Uvědomit si, že totožná gesta mohou mít v odlišném kulturním prostředí jiné významy. Pomůcky: Kopie kvizu pro všechny. Doba trvání: 10 minut Metodický postup: Na následujících obrázcích (kvůli úspoře místa a papíru v Příloze 3 na konci manuálu) jsou znázorněna různá gesta, popř. výrazy obličeje a jejich možné významy. Zaškrtněte význam, který je podle vašeho názoru správný. Správných může být více možností. Ber dvě6__ Cíl: Zkoumat předsudky, které si lidé obvykle vytvářejí na základě etnika a pohlaví. Pomůcky: Kopie příběhů Kájí pro všechny, psací potřeby, Z prázdné flip-chartové papíry. Doba trvání: 40 minut Metodický postup: • Rozdělte žáky do dvou skupin {A a B) a ty pak dále do malých smíšených skupin po 4 - 6 osobách. Skupiny A by měly pracovat co nejdále od skupin B, aby se navzájem nerušily. • Skupiny A dostanou kopii Kájova příběhu, skupiny B dostanou kopii Kájina příběhu7. • Během této fáze by se neměli účastníci dozvědět, že existují dvě verze příběhu. • Při zadávání si dávejte dobrý pozor, abyste to neprozradili. Mluvte o příběhu, ve kterém hlavní roli hraje Kája. • Účastníci prostudují příběh a zapíší odpovědi na flipchartový papír. • Když jsou obě skupiny hotové, vystaví své odpovědi. • Vyjde nutně najevo, že „Kája" má odlišné pohlaví a etnický původ. 5 Testy jsou převzaty z německých internetových stránek Interkutturette Kompetenz online , které vytvořit prof. Jürgen Balten (intercuttvre.de , FG IWK Uni Jena ) a Dr. Antonio Peter (Landeszentrate für politische Bitdung Thüringen ). Obsah poskytli MKC Praha zdarma. Zdroj: Pike, G., Setby, D.: Cvičení a hry pro globálni výchovu 2, Portal, Praha 2000 7 Kájův a Kaji n příběh naleznete v Příloze 5A a 5 B na konci manuálu. TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STATNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost ŕ* *» fa m PTgyfrENl ŠHDIS Příloha 5A Kájův příběh Kája je dvanáctiletý český kluk. Je jedním z nejtiššich žáků ve třídě už od mateřské školy. Pořád se ještě trochu stydí, má-li mluvit před celou třidou, ale rád pracuje v malé skupině. Má dost přátel, ostatní ho mají rádi pro jeho chytré nápady. Umí si dobře vymýšlet vlastní příběhy, ale má potíže s matematikou. Má rád i přírodní vědy, zvlášť tehdy, když může dělat pokusy, ale má potíže s matematikou a ochotně pomáhá ostatním, kteří mají problémy. Po škole se rád dívá na televizi. Hodně čte, zvláště příběhy se záhadami a knížky o zvířatech. Rád si v parku hraje s přáteli a občas se tam stará o mladšího bratra. Pomáhá s nádobím, pokud se mu řekne. Kája si není jistý, co chce dělat, až vyjde školu, ale rád by si vydělal dost peněz, aby mohl jezdit s přáteli o víkendech ven a aby si mohl kupovat muziku a oblečení, které se mu líbí. Otázky: 1. Kája vás zve na své třinácté narozeniny, jaký dárek zvolíte? 2. Na začátku roku si Kája má vybrat z nabídky tři kroužky. Které si asi vybere: • Přírodovědný • Gymnastika • Pěvecký sbor • Kopaná • Počítačový • Šachový • Dramatický • Literární • Hudební skupina • Plavání • Keramika 3. Kája má sen, že si k osmnáctým narozeninám pořídí ojeté auto. Už teď na něj začíná šetřit. Jakým způsobem si může na auto vydělávat? 4. Co asi bude Kája dělat ve třiceti?_ Příloha 5 B TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STATNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost otíuŕénä šKoia Kájin přibéh Kája je dvanáctiletá romská dívka. Je jedna z nejtišších ve tňdě už od mateřské školy. Pořád se ještě trochu stydí, když má mluvit před celou třídou, ale ráda pracuje v malé skupině. Má dost přátel, ostatní ji maji rádi pro její chytré nápady. Umí si dobře vymýšlet a vyprávět vlastní příběhy, ale má potíže s matematikou. Má ráda i přírodní vědy, zvlášť tehdy, když může dělat pokusy, a ochotně pomáhá ostatním, kteří mají problémy. Po škole se ráda dívá na televizi. Hodně čte, zvláště příběhy se záhadami a knížky o zvířatech. Ráda si v parku hraje s přáteli a občas se stará o mladšího bratra. Pomáhá s nádobím, pokud se jí řekne. Kája si není jistá, co chce dělat, až vyjde školu, ale ráda by si vydělal dost peněz, aby mohla jezdit s přáteli o víkendech ven a aby si mohla kupovat muziku a oblečení, které se jí líbí. Otázky: 1. Kája vás zve na své třinácté narozeniny, jaký dárek zvolíte? 2. Na začátku roku si Kája má vybrat z nabídky tři kroužky. Které si asi vybere: • Přírodovědný • Gymnastika • Pěvecký sbor • Kopaná • Počítačový • Šachový • Dramatický • Literární • Hudební skupina • Plavání • Keramika 3. Kája má sen, že si k osmnáctým narozeninám pořídí ojeté auto. Už teď na něj začíná šetřit. Jakým způsobem si může na auto vydělávat? 4. Co asi bude Kája dělat ve třiceti? TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost 1i Diskuse by se měla soustředit na všechny významné rozdíly v odpovědích skupin A a B a možných příčin takovýchto rozdílů. • Cilem je, aby si žáci uvědomili a mohli zkoumat, kolik předsudků je spojeno s pohlavím a etnikem. Informace, které oba příběhy poskytovaly, byly velice strohé. Jak byli žáci ovlivněni svými předsudky při hledání odpovědí? • Co bylo výraznější - vliv pohlaví nebo etnika? • Jaký obraz si na základě etnika vytvořili o své hlavni hrdince žáci ze skupin B? • Do jaké míry byl jejich vzhled založen na předsudcích o etniku a pohlaví? • Jaký je vliv předsudků na budoucí kariéru člověka? \ • Vnímáte, že vás vaše pohlaví nebo etnikum nějak omezuje nebo vám naopak umožňuje dělat určité věci? I • Jak by měla škola fungovat, aby umožnila žákům plně rozvinout jejich schopnosti? Tichá pošta Cíl: Uvědomit si nejčastější bariéry v komunikaci. Uvědomit si některé základní charakteristiky mezilidské komunikace. Pomůcky: Žádné Doba trváni: 15 minut Metodický postup: • Účastníci se rozdělí na skupiny po 8 - 10 lidech. • Stoupnou nebo sednou si do řady tak, aby si mohli do ucha šeptat následující větu. • Lektor pošeptá větu prvnímu a ten ji posílá dál. • Pravidlo: Šeptající může větu zopakovat pouze 2x. Věta: Ten malý snědý kluk křičel na vysokého blonďáka, že sestra malého snědšího kluka vynadala bratrovi vysokého blonďáka. Ted jsou prý všichni kámoši. • Poslední v řadě řekne nahlas, jaká verze se dostala až k němu. Otázky lektora: • Jak se věta postupně měnila? • Byly změny záměrné, nebo náhodné? • Můžeme si být jisti, co se s jakoukoli zprávou stane? Diskuse: • Co zkresluje, ovlivňuje komunikaci? Jak tomu předcházet? • Bariéry v komunikaci, se kterými jste se setkali ve své učitelské praxi. Co se vám osvědčilo? Co dělat s bariérou u osoby, se kterou komunikujete? • Vnější a vnitřní bariéry v komunikaci. Cvičení ilustruje některé základní vlastnosti lidské komunikace: ukazuje, jak často se nám stane, že nenasloucháme dostatečně pozorně. Dokazuje, že často máme sklon slyšet to, co chceme slyšet, h Zdroj: Pike, G., Se/by, D.: Cvičení a hry pro globálni výchovu 2, Portál, Praha 2000 TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost DTEWftgHJ SKOLŮ nebo co očekáváme, že uslyšíme. Občas upravíme informaci podle toho, jak se nám to v tu chvíli hodí. Kresli podle instrukcí 9 Cíl: Uvědomit si, jak je důležité podávat jasné a srozumitelné instrukce a ověřovat si, zda mi druhá osoba rozumí. Pomůcky: Kopie obrázků do dvojic. Obrázky naleznete v Příloze 4 na konci manuálu. Doba trvání: 15 minut Metodický postup: 1) Utvořte dvojice. Rozmístěte se po třídě abyste se vzájemně nerušili. Sedněte si zády k sobě. Z) Jedna osoba má obrázek a popisuje druhé osobě, co je na obrázku a ta podle instrukcí kreslí. Osoby spolu mohou komunikovat, jak potřebují. Nesmí se však na sebe dívat ani si ukázat obrázek. Musejí se domlouvat pouze slovy. 3) Když mají hotovo, navzájem si srovnají originál a kresbu. Diskuse: Co bylo nejtěžší na domlouvání? Jak to, že jste neporozuměli/porozuměli tomu druhému? Jaká informace byla pochopena jinak, než jste měli v úmyslu? O čem sníme10__ Cil: Uvědomit si svá přání, možnosti jejich realizace, pochopit, že některé skutečnosti, které považujeme za samozřejmost, jsou naopak nereálným snem někoho jiného Pomůcky: Psací potřeby a arch papíru Doba trváni: 20 minut Metodický postup: 1) Každý účastník pracuje samostatně, v předem určeném časovém limitu (2 minuty). Jeho úkolem je sestavit seznam svých tajných přání a snů. Po čem toužíte? 2) Potom vytvoří skupinky, nejprve po 3-4 osobách. Ve skupinkách diskutují o svých seznamech. Které sny a přání jsou pravděpodobně reálné, v jakém časovém horizontu, a které nikoliv? 3) Úkolem skupinek je vytvořit seznam tří snů a přání, na kterém se ve skupince všichni shodnou. www. dovek /tísni. a '" Ztlioj: Jeden svět na školách: Lidé v pasti A TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STATNlM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávám' pro sociální spravedlnost OTEVŘENA sKDLft 4) Malé skupiny se spoji ve větší a opět probíhá dohadování, cílem je vybrat pouze jeden sen za celou skupinu. 5) Nakonec se třída opět spojí v celek a z vybraných snů určí jeden, se kterým se mohou ztotožnit všichni studenti. Refl exe hry: Probíhá vlastně už při práci ve skupinách. Poté, co studenti vyberou „univerzální" sen přijatelný pro všechny, je možné diskutovat o tom, jaké sny mají lidé z okraje společnosti. Je možné navázat na film a vést debatu o tom, jak mohou děti z ulice své sny naplnit, zda budou potřebovat cizí pomoc. Je dobré porovnat naše sny s jejich a uvědomit si, jak se vzájemně liší a proč tomu tak je. O čem sní: • Bezdomovec • Romský chlapec v dětském domově • Vietnamská dívka, která se nedávno přistěhovala do ČR z Vietnamu • Matka dvou dětí, kterou manžel bije • Brýlatá pihatá žákyně 8. třídy • Sedmiletý, nejmladší z 5 sourozenců rodiny s příjmy na hranici životního minima Když jsem včera přišla domů ... Cíl: Naučit se klást otevřené otázky. Pomůcky: Žádné Doba trvání: 20 minut Metodický postup: Lektor napíše na tabuli větu: Když jsem včera přišla domů, nemluvila se mnou ani klika u dveří. Třída pracuje ve skupinkách po čtyřech. Úkolem skupinek je vytvořit co nejvíce otázek, kterými by mohli reagovat na tuto větu, když by chtěli navázat rozhovor. Vytvořené otázky zapisují na papír. Lektor vyzve účastníky, aby mu diktovali otázky, ty zapisuje na tabuli. Otázky lektora: • Spočítejte si otázky, na kolik otázek by dotazovaný odpověděl ano, ne nebo nevím? Jde o otázky uzavřené. • Na kolik otázek by odpověděl jinak? Jak - větou, slovem. Jde o otázky otevřené. • Kolika otázkami podsunujete dotazovanému svůj názor? Jaké to jsou? • V kolika otázkách zazní vaše hodnocení, předpovídání situace, kritika nebo souzení dotazovaného atd.? • Uvědomujete si, jaké otázky používáte ve výuce? řJtA HA-. TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STATNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost C T í V * L "i £ 'j K D i " Aktivní naslouchání Technika aktivniho naslouchání Cíl Je třeba Příklad Povzbuzování Projevit zájem. Povzbudit mluvčího k dalšímu hovoru. Nevyslovovat souhlas či nesouhlas Užívat neutrální slova Měnit tón hlasu Můžeš mi o tom říci něco více? Objasňování Objasnit to, co vám druhý říká. Získat více informací. Pomoci mluvčímu, aby viděl i další hlediska problému. Klást otázky. Opravovat chybný výklad problému. Mít mluvčího k tomu, aby dále vysvětloval. Kdy se to stalo? Jak na to reagujete? Parafrázování Ukázat, že nasloucháme a mluvčímu rozumíme, co říká. Ověřit, zda jeho slova správně chápeme. Novým způsobem předložte myšlenky a fakta. Shrňte sdělení. Takže ty bys byl rád, aby ti učitel více důvěřoval... Jestli tomu dobře rozumím... Zrcadlení pocitu Projevit, že chápete a rozumíte tomu, co mluvčí cítí. Tím mu pomůžete pocity znovu přehodnotit. Vyjádřit základní pocity a emoce mluvčího. Zdá se, že jste skutečně velmi rozzlobený. Cítím ve vašem hlase smutek. Je to tak? Shrnutí Zhodnotit dosažený pokrok. Shrnout důležité myšlenky a fakta. Položit základ k další diskusi. Parafrázovat hlavní vyřčené myšlenky a pocity. Takže to, co jste mi tu řekl, je toto... Uznání potvrzování Uznat význam druhé osoby. Dát jí najevo, že jí věříme. Uznat závažnost jejích pocitů a problémů. Projevit uznání úsilí a činnostem. \ Skutečně si cením vaší snahy vyřešit problém. Děkuji vám za vaši ochotu. Zvěřinec Cil: Procvičit si dovednosti aktivního naslouchání - parafrázování. Pomůcky: Doba trvání: 25 minut TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STATNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost GTEUagNa Q i a Metodický postup: 1) Rozdělte účastníky do skupin po čtyřech. Řekněte jim, že v této aktivitě budou vystupovat čtyři zvířata: lev, papoušek, kůň a ježek. 2) Popište úlohy jednotlivých zvířat tak, jak je to napsáno v instrukcích. 3) Postavte lvy na jeden konec místnosti a koně na druhý. 4) Kůň nesmí jít ke lvovi, pokud mu to lev nepřikáže. 5) Ježek a papoušek se mohou volně pohybovat po místnosti. 6) Seznam úkolů má lev a ježek. 7) Úspěšná je skupina, která splní všechny úkoly lva co nejpřesněji a podle svých rolí. Instrukce: • Lev je král a dává úkoly, co má dělat kůň. • Lev nesmí mluvit s koněm. Na to má svého papouška, který si vyslechne králův úkol, odleti ke koni a řekne mu ho. • Úlohou Iva je srozumitelně zadávat papouškovi úkoly jeden po druhém tak, jak je má napsané na papíře: o „Papoušku, řekni koni, že má: ..." • Papoušek si vyslechne úkol, který zopakuje před lvem, aby ukázal, že si ho zapamatoval správně: o „Lve, řekl jsi, že kůň má ..." • Potom letí ke koni a řekne mu úkol od lva: o „Lev od tebe chce, abys • Kůň, ještě než splní úkol, zopakuje po papouškovi, jaký úkol se chystá splnit: o „Lev mi přikazuje, abych ... každý dobrý kůň úkol splní". A splní úkol. • Po splnění úkolu řekne papouškovi: „Splnil jsem úkol. • Ježek je inspektor. Všude chodí za papouškem a za koněm, oba kontroluje, jestli se řídí přesně podle úkolů lva. Má stejný seznam úkolů, jako lev a v něm si odškrtává, zda je lev správně přečetl , zda ho papoušek správně řekl koni a zda kůň udělal všechno, co měl. Úspěšná je skupina, která dodrží své role a vyplní co nejpřesněji všechny lvovy úkoly. Seznam úkolů (seznam obdrží lev a ježek, lev zadává úkoly, ježek kontroluje) 1) Stoupnout si na jednu nohu. 2) Zasmát se a při tom si hladit břicho. 3) Stoupnout si na jednu nohu a přitom se smát a hladit si pravou rukou břicho. 4) Zatleskat a křičet, že lev je král zvířat. 5) Zatleskat, poskočit a přitom třikrát radostně zakřičet, že lev je král zvířat. 6) Zavřít oči, rukama si zakrýt uši a říct, že nic nevidí ani neslyší. 7) Poklonit se lvovi. Diskuse: • Jak se vám parafrázovalo? • Co pomáhá parafrázování? • Jaké dovednosti potřeboval lev, aby úspěšně splnil zadané úkoly? (Srozumitelně číst, poslouchat papouška, zda správně pochopil příkaz, trpělivost při naslouchání...) • Jaké dovednosti potřeboval papoušek? (Pozorně naslouchat, umět zopakovat lvův příkaz, pamatovat si příkaz, srozumitelně ho říct koni.) • Jaké dovednosti potřeboval kůň? (Pozorně naslouchat papouškovi, umět zopakovat lvův příkaz od Papouška, trpělivě plnit úkoly) • Jaké dovednosti potřeboval ježek? (pozorně poslouchat lva, papouška i koně, pozorně si všímat, zda se odklonili od napsané předlohy a trpělivost, aby jich neopravoval.) • Kdy můžeme v běžném životě využít techniku parafrázování? • Na co je parafrázování dobré při řešení konfliktů? TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost otevát?*a ŽHOlfl Příloha 1 Užitečné odkazy na webové stránky: www. irikc.cz www.varianty.cz ww v/.czechkid.cz www.ajsis.cz www.sbscr.cz www.kiitickemyslent.cz www.inodermvyucovani.cz Doporučená literatura: Auger, M.T., Boucharlat, Ch.: Učitel a problémový žák, Portál, Praha 2005 Canfield, J., Siccone, F.:Hry pro výchovu k odpovědnosti a sebedůvěře, Portál, Praha 1998 Člověk v tísni, Praha: Interkulturní vzděláváni nejen pro středoškolské pedagogy, 2003 Pike, G., Selby, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 1, Portál, Praha 2000 Pike, G., Selby, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu 2, Portál, Praha 2000 Průcha, J.: Multikulturní výchova. Příručka (nejen) pro učitele. Triton, Praha 2006 Sadalla G., Henriguez M., Holmberg M.: Konflikt, koření života, Partners for Democratic Change - České centrum, Praha, 1996 Silberman, M: 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování , Portál, Praha 1997 Šišková, T., ed., Výchova k toleranci aproti rasismu, Portál, Praha 1998 Šišková, T., ed., Menšiny a migranti v České republice. Portál, Praha 2001 TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. ■ Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost OTEUfitNA itíQLSÁ Příloha 2 Pracovní list: HODNOTY Hodnota Moje pořadí důležitosti Pořadí, na kterém jsme se shodli ve skupince A. Sebedůvěra B. Zdraví C. Mír D. Přátelství E. Láska F. Dobré zaměstnání G. Víra v boha H. Život v přírodě 1. Moc - možnost ovlivňovat druhé lidi J. Rodina K. Kariéra L. Politická aktivita M. Nezávislost N. Auto, další hmotný majetek, dům 0. Vnitřní harmonie P. Sociální dovednosti (schopnost komunikovat, empatie...) Q. Pohodlí R. Upíná a zdravá rodina S. Úcta k rodičům ★ TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost OTÉťREHA ŠKOLA Příloha 3 Gesta a mimika Na následujících obrázcích jsou znázorněna různá gesta, popř. výrazy obličeje a jejich možné významy. Zaškrtněte význam, který je podle vašeho názoru správný. Správných může být více možností. Obrázek Kviz Správné řešeni a země, kde se gesto používá v daném významu. "OK"; "Všechno v pořádku" (severní Amerika, Evropa) *v ' "OK"; "Všechno v pořádku" sexuální urážka (Řecko, Turecko) sexuální urážka r "Ty nulo!"; neco bezvýznamného nebo bezcenného "Ty nulo!"; něco bezvýznamného nebo bezcenného (Belgie, Francie, Tunisko) peníze peníze (Japonsko) "0 čem to mluvíš?" "Ty žvanilko??!" "0 čem to mluvíš?" (Itálie) "Ty žvanilko??!" (střední Amerika) "Přísahám." r , - * "Výtečné"; "Lahodne" "Přísahám." (Španělsko) "Výtečné"; "Lahodné" (střední Evropa, zvláště Francie) TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STATNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost OTEvAcná Škola li ái "Nemám ho rád." "Je to rozmazlenec." "Nenavážej se do mě!" "Nemám ho rád." (Rusko) "Jeto rozmazlenec." (Itálie) "Nenavážej se do mě!" (Saudská Arábie) ^^^^ r r r "Já vím své." "Dávej si pozor!" "Jsi slídil!" "Je mazaný/mazaná. "Já vím své." (anglickojazyčné a itatskojazyčné oblasti) "Dávej si pozor!" (Itálie) "Jsi slídil!" (Velká Británie, zvláště Wales) "Je mazaný/mazaná." (jižní Itálie) r "Ano" "Ne" "Nech mě!"; pohrdání "Ano" (Etiopie) "Ne" (arabské kultury) "Nech mě!"; pohrdání (střední a západní Evropa) .... flirt; uvítání "Ne" skepse; akutní starost flirt; uvítání (velmi rozšířené) "Ne"(Řecko) skepse; akutní starost (velmi rozšířené) TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturni vzděláváni pro sociální spravedlnost p "Ty blázníš!" r "Ty jsi inteligentní / to je inteligentní." "Mám nápad." "Ty blázníš!" (celosvětově) "Ty jsi inteligentní / to je inteligentní." (Evropa, severní a jižní Amerika) "Mám nápad." (Francie) r "OK"; r muz; pet "OK" (celosvětově) muž; pět (Japonsko) [ ^ "Jsem unavený." "Nudím se." "Jsem unavený." (Evropa) "Nudím se." (celosvětově) / "Jsi blbec!" "Velmi se soustředím." "Jsi lhář." "Jsi blbec!" (celosvětově) "Velmi se soustředím." (celosvětově) "Jsi lhář." (Saudská Arábie) TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM. STATNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. Otevřená škola: Interkulturní vzdělávání pro sociální spravedlnost OTEWŘEKa ÍKOLfl •v "victory/vítězství" í— obscénní gesto "victory/vítězství" (původně Velká Británie, později celosvětově) obscénní gesto (Řecko) 1 - r "Ruce při modlitbě" •j "Ruce při modlitbě" (celosvětově) 1 "Děkuji"; pozdrav "Děkuji"; pozdrav (Asie) "Je mi líto."; 4 "Omlouvám se." "Je mi líto."; "Omlouvám Příloha 4 Kresli podle instrukcí: Obrázek TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STÁTNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. TENTO PROJEKT JE SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM, STATNÍM ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY A ROZPOČTEM HLAVNÍHO MĚSTA PRAHY. INTERKULTURNÍ TŘÍDA A ŠKOLA I. teoretická část CO JE TO IKV? Příprava na politickou , sociální a ekonomickou realitu, kterou žáci buď prožívají a nebo budou prožívat v kontaktu s kulturně odlišnými lidmi. IKV se snaží pomocí vzdělávání předat žákům dovednost chápat a respektovat jiné kultury než svou vlastní, nehjedět na odljšnostjako na zdroj konfliktu,ale jako na příležitost k vlastnímu obohacenrTKV~3tvirá~žákům cestu ke kulturní luziiiarTitiíSTJTvěde je k jejímu respektovaní. V současnosti je náročné reflektovat a chápat svět. Existují dva základní typy reakcí na skutečnost dějící se okolo nás. První z reakcí je odmítnutí pluralitního světa a všech jeho projevů. Snaha vytvořit si to „své" přesvědčení- svou neomylnou pravdu. Tato reakce je pochopitelná- dává jistot, nenutí přemýšlet. Neznámé vyvolává nejistotu. Zároveň ale tato reakce je krabičkou, vězením, do které se takto reagující i uzavře. Druhým možným typem reakce je přijetí pluralitního světa jako faktu. Jsem ochoten naslouchat, tázat se, kriticky myslet, přehodnocovat a vytvářet si vlastní názor. Tedy jinými slovy vnímat, rozvíjet se, učit se. CÍLE IKV Cílem IKV je naučit žáky vstřícnému postoji k sociokulturnímu odlišnostem, naučit je ochotě účastnit se rozvoje socikulturně pluralitní společnosti, naučit je schopnosti orientace v této společnosti. Kognitivní cíle jsou většinu definovány jako trénink kritického a pluralitního uvažování a zároveň informování o jednotlivých kulturních skupinách a kulturách. Na úrovni afektivní existuje snaha dosáhnout podpory vlastní identity a pozitivního pohledu na sebe sama v kombinaci s citlivostí na odlišnosti. Toho lze nejlépe dosahovat interakcí a její reflexí. Konečně na behaviorální úrovni je kladen velký důraz především na rovné zacházení a schopnost porozumět situacím, kdy se setkáváme s kulturními rozdíly. Žák má toleranci a respekt k odlišnostem. Je schopen osobní angažovanosti, podílí se na řešení konfliktů vzniklých odlišnosti, (použito z projektu Czechkid) ETAPY IKV Vzdělávání v je dlouhodobý proces a jinak tomu není ani u IKV. Ideální je, projde-li žák osobnostní proměnou. V první etapě se žáci snaží pochopit, že naše reakce na svět je pouze jednou z mnoha možných. V etapě druhé se učí porozumět světu a pochopit, že v rozmanitosti je dynamika a izolace kultury znamená její stagnaci. Také to, že část světa ve které žijeme je jen malý kousek a většina obyvatel planety pohlíží na svět jinak než my. 1 V etapě třetí se žáci seznamují s odlišnou realitou, s jinými náhledy na svět. Přemýšlí o tom a snaží se pochopit to, jak si tvoříme náhled na okolní svět, jak je tento náhled ovlivněn naší předchozí zkušeností, médii. Žáci hledají odpověď na otázku, proč jsou jiné kultury často chápány negativně. Poznávají, že každá kultura má svá pozitiva i negativa. V etapě čtvrté se žáci učí chápat rozmanitost jako pozitivní jev, obohacení jejich osobnosti i jejich kultury. METODY IKV V metodách, které se používají v IKV je kladen důraz na interakci mezi žákem a učitelem a také mezi žákem a žákem.Základním principem je zdvořilost, efektivní komunikace, smysluplná diskuze, konstruktivní spolupráce a kritické myšlení. 1. diskuze 2. brainstorming 3. skupinové vyučování 4. simulační hry a dramatizace 5. projektové vyučování Obecné zásady interaktivní výuky -podporuje a probouzí tvůrčí atmosféru, důvěru -začínáme se známým a přitažlivým tématem -pracujeme se stručně a jasně zadanými úkoly -dáváme žákům prostor po sebevyjádření -pracujeme s konfliktem -hodnotíme aktivity JAK UČIT IKV? Nestačí předávat informace, ale je třeba pracovat na rozvoji dovedností a změně postojů. Zásady (Canfield,3.,Siccone, F.: Hry pro výchovu k odpovědnosti a sebedůvěře. Portál 1998) -určete si na počátku smysl a zamýšlené výsledky interakce -domluvte se s žáky -nevybočujte z domluveného -neposuzujete a neodsuzujte -vytvořte spojení, vztah -pokládejte otázky s otevřeným koncem, nemějte dopředu připravenou „správnou"odpověď -buďte ochotní nevědět, jste partnerem, ne odborníkem -oceňujte své žáky, chvalte je -hledejte otázky, které vyplývají z předchozího tvrzení -nevíte-li, co dělat, vraťte se k účelu interakce nebo k tomu, co žák považuje za potřebné 2 INTERAKTIVNÍ HODINA- EvokaceUvědoměníReflexe 1. Evokace-ziišťuieme, co žák zná o problému, hledáme předchozí zkušenosti, znalosti, které pomohou pochopit nové a zařadit si je. Jednou z metod, kterou lze použít je brainstorming. 2. Uvědomění - vlastní přínos informací, objevování nového, předání informací. Je možné požít mnoho metod. Například práci s textem - kritické myšlení, diskuzní techniky, dramatizace a simulace 3. Reflexe - shrnutí, co nového se žáci naučili. Neshrnuje učitel, ale žáci. I zde je možné použít mnoho metod. Brainstorming a porovnáním s počátečním, diskuze (o čem to bylo?), Pětilístek, metoda volného psaní. Důležité je reflexi neopomíjet a věnovat jí dostatek času. Další možností, jak vystavět interaktivní hodinu je využít gestaltcvklu. JAK PŘIPRAVIT HODINU SMĚŘUJÍCÍ K IKV? (převzato z projektu Varianty) 1. vyber téma hodiny 2. proč? -argumenty, které žáky přesvědčí o nutnosti tématu, na základě argumentů formulovat cíl hodiny 3. co? -co se mají žáci naučit, vybrat to nejpodstatnější, pokusit se provázat s probíranou látkou 4. komu? -každá třída je jiná 5. jak? -scénář hodiny do tří fází viz. výše, najít vhodné metody, které podporují cíle 6. jak ověřím cíle? -cíle hodiny jsou kriteriem hodnocení, reflexe 3 B.část praktická AKTIVITY, METODY. HRY PRO IKV I. Hry zaměřené na pocit sounáležitosti ve třídě, koheznf hrv Symbol třídy Cíl: kohézni hra, posilující pocit sounáležitosti ve třídě a příslušnost ke třídě Čas: 30 minut Věk: od 9 let Pomůcky: dle zvoleného způsobu realizace Realizace: Děti rozdělíme do čtyř skupin, poté jim řekneme, co to obnáší patřit do nějaké skupiny dětí - jaké to má výhody a nevýhody(ideální je, když to řeknou děti samy). Pak mluvíme o tom, jaké symboly by mohly naší třídu lišit od jiných tříd. Pro naše účely je to logo, pokřik, vlajka a socha nebo sousoší. Každá ze skupin dostane za úkol v limitovaném čase (20 minut) vytvořit dané symboly. Jakmile je tato symbolika vytvořena, pak je sdělena ostatním skupinám, popřípadě naučena(pokřik). Poznámka: Děti musí mít celou dobu pocti, že tvoří společné dílo, které je bude prezentovat navenek, natáčením na video se stane hra zajímavější. I největší outsider získá zpětnou vazbu. Je vhodné natočit až úplný výsledek jejich společné práce. Klíče-setká ní Cíl: gestalt technika, napomáhá dobrému a emočnímu poznání druhého, posiluje pozitivní vazby se skupině Čas: 25 minut Věk: od 10 let Realizace: Vyzveme děti, aby si přinesly nějakou svou osobní věc (klíče, penál...) Pak se rozdělí do dvojic-nejlépe s tím, koho příliš neznají nebo na něj neměli dosud tolik času. Poté si pře sesedají své osobní věci a druhému je nabídnou. Ten je vezme do rukou a chvíli si je potichu prohlíží. Pak na oplátku nabídne svou věc. Teprve po této tiché fázi se o věcech hovoří, vypráví se o vztahu k těmto věcem jejich významu pro život majitele. Po tomto setkání (kdy nejdůležitější je samotný emoční prožitek věci druhého a samotného druhého člověka) hovoříme o pocitech ze setkání, co nového setkání přineslo... Otázky: Komu to bylo příjemné? Kdo má toho druhého blíž? Komu bylo toto setkání nepříjemné? Komu bylo nepříjemné, že se druhý dotýkal jeho věcí? 4 Poznámka:Hlavní kontraindikací je volba druhého do dvojice - může se stát, že tato volba negativně ovlivní průběh, vadí například (i nepřekonatelně), že se jeden dotýká soukromí druhého. V tom případě je nutné o negativních prožitcích mluvit a nelitovat toho, spíš využít. II. Hry zaměřené na sebeuvědomění, prosazení, sebepoznání Semafor mých práv Cíl: seznamuje děti s jejich právy a učí je jejich prosazování, podporuje dětské prožívání práv a jejich porušování Čas: 20 minut Věk: 12 let Realizace: Rozdělíme děti do tří skupinek. Nejlépe je volba podle přání dětí. Vyzveme je, aby přemýšlely, jak se někteří dospělí chovají k dětem. Jedna skupina má na pomyslném semaforu červenou a má za úkol najít příklady chování vůči dětem, které se nesmí. Druhá skupinka je oranžová a vymýšlí situace, jak se dospělí chovají k dětem a nemá se to. A třetí skupinka má barvu zelenou a vymýšlí chování dospělých, které je správné a „má se to". Děti vymýšlejí různé nápady a snaží se ve skupince o nich diskutovat. Pak je sepíší a společně je probere celá třída. Je dobré se ptát, zda přemýšlely o skutečných událostech, či si vymýšlely. Dobré je i porovnání, která skupina našla příkladů nejvíce. Je dobré rozvinout co nejširší diskuzi. Otázky:Ptáme se jich, které chování dospělých je nejvíc nepříjemné? Stalo se ti to někdy? Viděl jsi to někdy druhých (ve filmu, v knize, vyprávění...)? Proč to dospělý dělají? Jaké mají důvody? Jak to komentují? Jak by to mělo být „správně"? Které chování máme nejraději? Kdo z našeho okolí se tak chová? Poznámka:Naučit děti jak svá práva hájit a kam se obrátit o pomoc. Hra by neměla jít do lítosti. i 5 Já jsem vviimečnv/á Cíl sebeuvědomění, posílení sebevědomí Čas: 10-20 minut Věk: od 10 let Realizace: Zdání: Každý člověk je něčím ojedinělý , výjimečný. Může to být základní vlastnost či dovednost, ale stejně tak nějaká maličkost. Zamyslete se a napište, v čem jste výjimeční. (Alternativou je též forma pohybová. Skupinu necháme v kruhu postavit. Sedají si ti, kteří řeknou v čem jsou výjimeční. Zbývajícím mohou ostatní napovídat.), rozbor se týká sebeuvědomění vlastní jedinečnosti a neopakovatelnosti. Leze navázat tím, jak si každý váží sám sebe. Co dělá pro to, aby svou výjimečnost rozvinul, podpořil. Můžeme se také zabývat tím, kdo udával svojí výjimečnost v pozitivních a kdo v negativních charakteristikách. Lze též udělat malý plakát na nástěnku a sem každý napíše, v čem je výjimečný a vytvoří se tak ve třídě nástěnka „výjimečných" žáků. Otázky: Jak se ti hledalo svou výjimečnost? Co tě překvapilo? Bylo to těžké? Proč? Proč někdy lidé neumí pojmenovat svou jedinečnost?Co uděláš, abys svou výjimečnost neztratil? Abys jí rozvinul? Poznámka: Někdy je potřeba překonat počáteční odpor pramenící z ostychu. 6 Já jsem výjimečný v......... v. pn....... když.... protože JSEM TO JÁ Zrcadla Cíl: sebepoznávací hra Čas: 15-20 minut Věk: druhý stupeň Realizace: Žákům rozdáme předtištěné zrcadlo, které je rozděleno na dvě části - v horní je napsáno MÉ SILNÉ STRÁNKY, ve spodní části MÉ SLABÉ STRÁNKY. Děti hledají, co do příslušných kategorií vepsat. Každá část má pět řádků. V instrukci zdůrazníme nutnou „objektivitu" - žáci přece nemají jen špatné vlastnosti, které se píší snáz. Po vyplnění zrcadel mají děti možnost seznámit spolužáky se svými slabými a silnými stránkami. Ostatní děti mají právo se k tomu vyjádřit souhlasně či nesouhlasně. Zrcadla dětem zůstávají. Otázky:Proč je snazší hledat slabé stránky? Proč není dobré nemít žádné slabší stránky? Zveřejnění těchto informací o sobě má posilující charakter. Poznámka: V ojedinělých případech může být tato technika pro děti obtížná, proto do ní děti nenutíme. 5. Mé slabé stránky Indiánské jméno C íl: sebe reflexe a zpětná vazba reflexe ve třídě Čas: 45 minut, jedna vyučovací hodina Věk: od 6 let Realizace: Zadání:Indiáni si svá jména dávali na základě svých osobnostních charakteristik (Bystré oko, Smutná laň, Rychlý šíp). My si teď budeme vymýšlet pro sebe právě takové indiánské jméno. Zamyslete se nad tím, jak by jste se jmenovali, pokud by jste se narodili jako indián či indiánka. Jak by znělo vaše jméno a co by vyjadřovali? Máte na to asi pět minut. Napište jej potom na papír v přiměřené podobě. Můžete využít celou plochu. Až ho budete mít, tak ho odevzdejte na společnou hromádku nápisem dolů. Budeme hádat, kdo je kdo. Proto se snažte najít si takové místo na psaní, kde nikdo neuvidí, jak jste se pojmenovali. Po odevzdání jmen je začnete číst a skupina či třída hádá. Nejprve co jméno vyjadřuje. Jaká vlastnost je v něm vyjádřena aJtodoJ^to mohl ze třídy být. Potom se majitel jména vysvětlí, co tím vlastně mínil a proč se tak charakterizuje. Otázky: Co toto jméno vyjadřuje za vlastnost? Kdo se tak pojmenoval? Proč se tak pojmenoval? Případně: Jak by jste ho pojmenovali vy, pokud by jste mu měli vymyslet indiánské jméno? Zde je třeba hlídat, aby se při vymýšlení jména spolužákovi/žačce nepromítlo odmítání třídou. Bývá dobré dětem předem říct, že jména mají volit citlivě, ve vztahu k osobnostní charakteristice a ne podle toho, zda jejím dotyčný/á sympatický či nikoli. Poznámka:Je důležité,aby za jmény bylo patrné přijetí daného dítěte. Pokud máte pocit, že atmosféra tomu není nakloněna a převažuje odmítání je možné techniku přerušit a začít téma situace ve třídě a důvody odmítání a pracovat s tímto problémem. První dojem Cíl: bližší sebepoznání, sblížení nové skupiny, rozvíjeni pozitivního vnímání jiných lidí Čas: podle velikosti skupiny 20-40 minut Věk:od 12 let Pomůcky: tabulka Realizace: Zadá ní: Každý se ,ať chce nebo nechce, čas od času uvědomuje první dojem z druhého člověka. Tato technika se vztahuje na vědomé podchycení prvního dojmu 9 z druhých lidí. Ale budeme se zaměřovat jen na příjemné pozitivní charakteristiky, či dojmy z druhého člověka. Negativní, nepříjemné pocity a dojmy nerozvíjíme, ale naopak se snažíme rozvíjet dojmy a představy kladné. Pokud žáci souhlasí mohou přečíst jaký dojem na ně dělají ostatní ve skupině. Lze je nechat přečíst jen některé dojmy. Popřípadě rozvíjet pocity, které tato technika vyvolala v rámci svého průběhu. Otázky: Jak se vám tato technika dělala?Co ve vás vyvolávala za pocity? Míváte potíže s prvním dojmem? Je první dojem důležitý? Jaké procesy se vytvoření prvního dojmu účastní? Je objektívní?Je v něm skryté riziko? Jaké?Jsou v něm schované výhody? Jaké? Jaké máte zkušenosti s prvním dojmem? Co jste se dnes dozvěděli při této technice/hře? Co je vám z toho příjemné? Co je vám z toho míně příjemné? Poznámka: Je třeba dát důraznou instrukci, že nelze sdělovat negativní doimv. U mladších dětí a třídách, kde je podezření na šikanu či šikana probíhá hrozí zvýšený výskyt negativních a tudíž zraňujících dojmů. 10 PRVNÍ DOJEM Překvapilo mě... Vypadáš... Myslím, že... Můj dojem... Mohl/a bys... Na první pohled... Pripomínaš mi... Jsi... Zdáš se mi... Překvapilo mě... Hned jak jsem té uvidél/a Připomínáš mi... Jsi jako... Můj dojem... Zdáš se mi... Na první pohledo- Hned jak jsem tě uviděl/a... Připomínáš mi... Mohl/a bys byt... vý padáš... ] 1 III. Hry zaměřené na komunikaci, konstruktivní kritiku, empatii Korzo a diplom Cíl: Posilovat pozitivní vnímání v rámci třídy.Procvičování empatie a naslouchání. Povzbuzení komunikace. Čas: 25 minut Věk: vhodné od 10 let Realizace: Zadání:Vyberte si do dvojice příjemného spolužáka nebo spolužačku (možné upravovat) a „zadejte se". Korzujte po místnosti a sdělujte si vzájemně, jak jste prožili včerejší odpoledne. Pokuste se předat co nejvíc detailů. Dobře naslouchejte druhému Nyní se posaďte a vzpomínejte, co vám druhý řekl. Pak vezměte papír a pastelky a vytvořte diplom (se všemi náležitostmi- datum, místo, podpis, Uděluje se diplom za...) a pokuste se ze včerejšího spolužákova dne vybrat událost, kterou by bylo možné odměnit diplomem. Co se mu povedlo, v čem je úspěšný/á. Nezapomeňte na legraci a nadsázku. I když ocenění musí být autentické, ne lživé. Pak se všemi ovacemi diplom před celou třídou předejte. Reflexe, otázky: Rozebereme, co děti oceňovaly. Mluvíme o tom, jaké je to, když nás někdo ocení? Za co nás nejčastěji druzí chválí? Co doopravdy umíme? Bavilo tě víc, když jsi chválil druhé, nebo sis užil, když jiní chválili tebe? Považuješ toto ocenění za důležité, proč? Jak nám je, když jsem chváleni? Umíme přijímat pochvalu? Bylo obtížné hledat pozitiva druhého po rozhovoru? To mě na tobě zlobí. Cíle:Nácvik přijatelné zpětné negativní vazby jako předpokladu pro fungující komunikaci. Konstruktivní kritika. Čas: 20 minut Věk: vhodné od 12 let Realizace: Sedneme si s žáky do kruh.Zadání: Budeme trénovat dovednost říct druhému, co nás na něm zlobí takovou formou, která nebude urážlivá. Zároveň slušné forma má daleko větší Šanci na úspěch v tom smyslu, že dotyčný pozmění své chování. Jeden z vás začne, vstane a dojde k někomu. Stoupne si před něj a řekne?"Nic proti tobě nemám, ale zlobí mě na tobě, když..." Ten si to vyslechne, nebude se obhajovat. Odpoví: „Jsem rád/a, že jsi mi to řekl/a. Zamyslím se nad tím." A potom si sám vybere někoho dalšího a celé se to opakuje. 12 Poznámka: Je důležité ohlídat formu a aby děti neobhajovaly své jednání. Aby sdělení byla klidná, aby se do techniky nepromítala agresivita skrytá ve třídě. Můžeme požádat děti, by se snažili o neutrální citovou podbarvenost. Pokud technika sklouzne do odříkávání formalit, vstupme do procesu a zeptejme se na pocity dítěte. Reflexe, otázky, vytěžení ze hry:Jak se vám to říkalo? Jak se vám doposlouchalo? Slyšeli jste už od někoho, že b mu vadilo určité vaše chování? Co jste s tím udělali? Proč často nerespektujeme, co nám druzí vytýkají?Co je to umění naslouchat? Je důležité se zamýšlet nad tím, co druhým na nás vadí? Soustředíme se na to, zda děti dozvěděly něco nového. Co s tím udělají, jak změní své chování. IV. Sociometrické hry Obláčky Cíl: sociometrická hra, která učí žáky přímo vyjadřovat své preference Čas: 25 minut Pomůcky: pracovní list se sedmi obláčky a sluncem Realizace: Žáci dostanou předtištěný list se sluncem a obláčky. Slunce jsou oni a mohou ho dokreslit(mladší)a napsat mezi paprsky své jméno. Pak je vyzveme, aby se zamysleli se kterými spolužáky by jim mohlo být na tom nebi hezky, koho by si na své nebe pozvali, s kým by se jim dobře plulo. Do každého obláčku umístí jednoho spolužáka. Jakmile žáci vyplní svoje nebe, pak v kruhu postupně říkají: „Na své nebe jsem si pozval/a"...a jmenují jednoho ze spolužáků. Ten si otočí svoje nebe a na druhou stranu udělá čárku - důležitá je otevřená informace. Takto proběhne všech sedm kol a žáci postupně zveřejní své preference. Poté musíme tyto pracovní listy vystavit v místnosti. Reflexe, vytěžení ze hry:Dětí se ptáme, co je překvapilo, komu činilo potíže napsat či říct, kdo je pro ně důležitý, komu se dobře poslouchalo, že je pozván, kdo cítí radost a kdo zklamání? Poznámka:Děti se často ptají, zda mohu některý obláček nechat volný, nebo napsat někoho z jiné třídy. Na obě otázky odpovídáme ne. Také se může stát, že dopředu očekáváme, že některé z dětí nebude vybráno. Toto se dá ošetřit dvěma způsoby. Buď hrajeme také a předpokládaného „outsidera" vezmeme na své nebe, nebo instrukce rozšíříme:"koho by jsi na své nebe chtěl, nebo u koho předpokládáš, že by mu tam bylo dobře". 13 Sociometrie Cíle: rychlé vyjádření aktuálního stavu ve třídě, vhodná na počátek jakékoliv aktivity Čas: 5-10 minut Realizace: Vyzveme žáky, aby se zamysleli a řekly, jak se nyní cítí. Nabídneme jim osový kříž, kdy nejprve vyspecifikujeme první osu. Volíme vlastnosti, které jsou dětem blízké a srozumitelné a mohou se snadno rozhodnout o „míře" této vlastnosti, kterou právě prožívají. Požádáme je, by už neměnili svojí pozici vzhledem k ose, ale pouze aby se vychýlili do strany, tedy přidáme další osu, další protipólné vlastnosti, Děti tedy vytvoří čtyři kvadranty této vlastnosti. Poznámka: vytvořené kvadranty nám umožní rychlou orientaci buď v aktuální stavu žáků, nebo v jejich životních postojích(podle volby os). Tím že kvadranty vyspecifikujeme dáme dětem zpětnou vazbu. Pozor na zlehčení, technika se pak míjí účinkem. 14 Reflexe, otázky:Komu se rozhodovalo snadno? Kdo dlouho váhal? Překvapilo vás rozestavění druhých? Cítíte se podobně jako ti, kteří stáli s vámi? Poznámka: Sociometrie se dá použít prakticky na každé téma, pokud dobře zvolíme otázku. Jde o rychlé zjištění stavu, znalostí o problematice(Kdo z vás byl v chudé zemi tj. takové, kterou za chudou považoval?) V. Hry týkající se rozpoznání předsudku a diskriminace, podobností a rozdílů mezi lidmi Mozaika předsudků Cíle: naučit žáky definovat předsudek, vyjmenovat a popsat různé typy předsudků Čas:45 minut Počet hráčů: 26 Pomůcky: pracovní arch Mozaika předsudků pro každého žáka Realizace: 1. Rozdělte žáky do dvojic. 2. Ve dvojicích vyplní pracovní archy. Kdyby nemohli přijít na žádné situace, pomožte jim příkladem. 3. Požádejte žáky, aby si vyměnili partnery, a tak utvořili nové dvojice.. 4. V nových párech si žáci porovnávají odpovědi z pracovního listu. Reflexe, diskuze (zdroj Tatjana Šišková, ed.: Výchova k toleranci a proti rasismu. Portál 1998.) 15 MOZAIKA PŘEDSUDKŮ Pracovní list Jméno__.__. Datum_ l.Co je to předsudek?_____ 2. Je mnoho předsudků. Některé z nich blíže vysvětlujeme. Pod každý napiš situaci, ve které se předsudek může konkrétně projevit. Předsudek vůči věku: předsudky vůči někomu pro jeho věk Náboženský předsudek:předsudky vůči někomu pro náboženství, které vyznává Etnický předsudek: předsudek vůči lidem patřícím k jiné etnické skupině, vůči jejích kultuře, jazyku, zvykům, způsobu oblékání, typickým jídlům nebo sociální struktuře Národnostní předsudek:předsudek vůči lidem pro ti, za jaké krajiny pochází jejich rodina Předsudek vůči fyzickému vzhledu:předsudek vůči lidem pro jejich vzhled Předsudek vůči postiženým lidem:předsudek vůči lidem s fyzickým nebo duševním postižením, např. slepota, hluchota, vůči vozíčkářům Předsudek vůči příslušnosti k mužskému nebo ženskému pohlaví:předsudek vůči osobě proto, že je muž nebo žena Ekonomické nebo třídní předsudky:předsudky vůči lidem na základě toho, zda jsou bohatí nebo chudí Rasové předsudky: předsudky vůči někomu na základě jeho barvy pleti nebo jiné charakteristické vlastnosti jeho rasy 16 CO VIDÍTE? Cíle: Odhalit způsob, jak média používají a zneužívají obrazový materiál. Uvědomit si, že výběr obrazů v médiích často vychází z předsudků a stereotypů a zpětně je upevňuje. Snaha informovat je často až na druhém místě za úsilím vyvolat emocionální reakce.Rozvíjet dovednosti kritické analýzy Čas: 30 min Počet hráčů :6 a více Potřeby, pomůcky: 6 fotografií z novin a magazínů, každá nalepená na zvláštním listu papíru,12 proužků papíru pro každého, tužky, lepidlo, špendlíky, samolepky k připevnění fotografií na tabuli, nástěnku nebo zeď Realizace: 1. Připevněte fotografie na tabuli. 2. Požádejte účastníky, aby si dobře prohlédli fotografie a ke každé z nich napsali na zvláštní proužky papíru 2 odlišné popisky - jeden pozitivní, druhý negativní. 3. Když jsou všichni hotovi, připevněte pod každou fotografii všechny negativní a pozitivní popisky 4. Dejte všem účastníkům Čas, aby si pročetli všechny popisky. Reflexe, otázky: Povídejte si s účastníky o tom, co se dělo během aktivity a co se během ní mohli naučit. Kolik odlišných interpretací se sešlo k jednomu obrázku? U které fotografie se popisky nejvíce lišily? Když se různí lidé dívají na stejnou fotografii, vidí vždy totéž? Když čtete tisk, díváte se nejdříve na text, nebo na obrázky? Do jaké míry fotografie ukazují „pravdu" a co se děje, když se na ně díváme? Poznámka: Pokuste se najít takové fotografie, které umožňují co nejrůznější interpretace. Např. na obrázku romské osady z východního Slovenska lze najít nepořádek, chudobu, špínu, ale lze na nich ocenit důmyslnost při budování obydlí, čistotu oděvu, šperky žen apod. PŘEDSTAVENÍ LIDSKÉHO DRUHU Cíle: zamyslet se, co mají lidé na celém světě společného a v čem se liší Čas:60 minut Počet hráčů: max. 30 Představte si,že na vaší planetu přiletěli mimozemšťané. Chcete jim ve stručnosti představit člověka jako živočišný druh. Nezapomeňte, že ne všichni lidé vypadají stejně jako vy a dělají ty samé věci. V něčem jsou však lidé všude na světě stejní. 17 Realizace a reflexe: Žáci pracují ve skupině a snaží se vymyslet, jak by co nejzajímavěji představili lidský druh. U mladších je možné dát víc důraz na hru a použité prostředky vyjadřování přizpůsobit věku, konkrétní třídě nebo předmětu ve kterém tuto hru hrajeme(scénka, písnička, koláž, plakát aj.). U starších žáků klademe důraz na to, aby se zamysleli nad tím, jaké znaky spojují všechny lidi na zeměkouli a naopak, co ze znaků, které jsou pro středoevropany běžné neplatí jako všeobecný znak lidského druhu. Zamyšlení se může týkat tělesných znaků, potřeb lidí i toho, co člověka odlišuje od jiných živočišných druhů a jednotlivé lidi od sebe. Kupé Jaké společníky si vyberete do kupé na dlouhou cestu? Cíle: rozvoj vnímání druhých lidí rozvoj empatie, komunikačních dovedností zamyšlení se nad stereotypy Čas: méně než 60 minut Počet hráčů: lépe menší skupiny cca 12 žáků Realizace: Účastníci hry mají za úkol vybrat ze seznamu obecných lidských typů sedm jedinců, kteří jsou pro ně nej přijatelnější jako společníci na dlouhou cestu vlakem. Jde o kolektivní diskuzi, všichni účastníci hry se tedy musí shodnout na sedmi stejných osobách. Hru vede učitel, který je zároveň moderátorem. Příklady možných cestujících: Rom z Ostravy Francouz, který mluví pouze francouzsky Rus vracející se z vězení, Ukrajinka z Kyjeva výstředně nalíčená a oblečená dívka student tmavé barvy pleti, který si čte ve skriptech 2 fotbaloví fanoušci paní z venkova vozíčkář feministka z Holandska Afričanka prodávající výrobky z kůže skinhead prostitutka Američan na výletě 1. Vyberte dobrovolníky z řady žáků, kteří budou hrát cestující. 2. Požádejte žáky , aby si představili, že jedou vlakem na prázdniny a vejdou do prvního kupé, které se jim naskytne a kde je ještě volno. 3. Úkolem studentů bude vymyslet si podle zvyklostí, stereotypů a dojmu na první pohled o těchto cestujících příběh : co jsou zač, odkud jsou, jací jsou, atd. 18 4. Pak začnou hrát své role. Dají se spolu do řeči a cestující v kupé mají za úkol jim vysvětlit, kdo opravdu jsou, kam jedou a proč. 5. Reflexe Možné otázky pro diskusi, reflexi : Vedle koho by si sedli a proč, vedle koho by měli pocit bezpečí a naopak ? Které charakteristiky cestujících měly vliv na jejich výběr ? Jak se první dojem shodoval se skutečností, apod. ? 7. Hry zaměřená na poznávání odlišných kultur, uprchlíci Jak říci, co chci, ale neublížit Rétorické cvičení, které vede k úvaze nad tím, jak vnímáme Čechy a Vietnamce. Čas: 20 minut Počet hráčů: 15-20 Potřeby, pomůcky: tabule (flipchart), samolepící papírky, tužky Cíle: Uvědomění si, jak je složité hodnotit někoho jedním slovem či jednou větou. Naučí se formulovat sdělení pozitivním způsobem, zamyslí se nad smyslem slušného chování.Žáci pochopí, do jaké míry je náš popis světa ovlivněn naším subjektivním názorem a slovním vyjadřováním. Realizace: Každý žák dostane jeden lepící papírek.Žáci se rozdělí do tří skupinek. První skupinka zpracuje odpovědi na otázky: Jací jsou Češi?, zbylé dvě skupinky budou zpracovávat otázky: „Jací jsou Vietnamci? (V případě, že jsou ve třídě vietnamští žáci, píší o Češích.) Učitel napíše na tabuli nadpisy Češi a Vietnamci. Vybere papírky a nalepí je na tabuli pod příslušný nadpis. Papírky pod jedním nadpisem přečte a u každého vyznačí, zda se žáci domnívají, že je výrok na papírku pozitivní či negativní. Reflexe, námět na práci: Učitel prodiskutuje s žáky, zda souhlasí s výroky, které psali ostatní či ne a proč. Učitel vyhodnotí spolu s žáky, zda je více či méně negativních výroků o Čechů či u Vietnamců a jaký to má asi důvod. Namátkově vybere vhodné negativní výroky, zmíní se o pozitivním vyjadřování Vietnamců (viz komentář). Žáci se pokusí například podle vzoru (viz tabulka v příloze) přeformulovat své negativní výroky na pozitivní. Učitel rozebere s žáky, zda bylo pro ně těžší vymyslet negativní výrok či pozitivní formulaci.Pohovoří s žáky, kdy je a kdy není nutné používat negativní výroky a co mohou při komunjkaci způsobit. Upozorní žáky, že se lidé mohou mnohdy vyjadřovat o Vietnamcích či Češích velmi negativně, jaké to asi může způsobovat konflikty. Komentáře: Ve Vietnamu je neslušné vyjadřovat na veřejnosti negativní emoce 19 (vztek, rozčilení, únavu, kritiku, nelibost apod.). Negativní skutečnosti se dají vyjádřit ve společnosti také pomocí pozitivních, neutrálních či víceznačných slov. Autor: Jiří Kocourek Aktivita je převzata z příručky S vietnamskými dětmi na českých školách (Kocourek, J., Pechová, E. Jinočany: Nakladatelství H&H Vyšehradská 2006.), je upravena podle aktivity z příručky My a ti druzí, příručka pro multikulturní výchovu a vzdělávání na základní škole (Kocourek, J.: Multikulturní centrum, Praha doplňované vydání 2004). Příběhy z fotek Cíle: uvědomění si rozdílů mezi životy lidí v různých státech a relativitu toho, co považujeme za normální, běžný život Čas:45 minut PomůckyrSada fotografií, buď z vlastních zdrojů a nebo lze žákům zadat domácí úkol, aby sami přinesli fotografie vystříhané z novin či časopisů - „cizokrajné", ale musí na nich být lidé a k nim popisky, co se na fotce děje, koho zobrazuje. Popisky, pak od fotek oddělíme aby dětem nenapovídaly. Ideální je, když skupiny mají stejné fotky, Realizace: Žáci se rozdělí do skupin a dostanou sadu fotografií. Ve skupině mají za úkol vymyslet a sepsat příběh člověka/lidí z fotografie- čím se živí, kde žije, jestli má děti, studoval, jak se jmenuje. Představivosti se meze nekladou. Toto je třeba provést u všech fotografii. Po sepsání příběhů žáci seřadí fotografie od té, která podle nich zobrazuje nejchudší a která nejbohatší lidi. Po skončení této práce každá skupina odprezentuje své příběhy zbytku třídy. Reflexe: Diskuze- Podle čeho jste k tomuto příběhu dospěli? Je reálný příběh, který vám ostatní skupiny odvyprávěly? Proč ano/ne? Podle čeho jste dospěli k tomuto seřazení? Souhlasíte s tímto seřazením? Proč ano/ne? Na úplný závěr učitel přečte příběhy k fotkám a opět může následovat diskuze, (zdroj ADRA) Batoh Cíle: seznámení s problematikou uprchlíku, zamyšlení nad tím, co podstupují uprchlíci Čas: 20-60 minut podle techniky zpracování Pomůcky: papír a psací, kreslicí potřeby nebo další podle techniky zpracování hry Realizace: Udělejte seznam věcí, které byste si vzali s sebou, kdybyste museli v rychlosti opustit domov. To, co si chcete vzít, se vám musí zároveň vejít do baťohu, který unesete na zádech. Přibližně 20 kg. 20 Reflexe: diskuze - Co bylo lehké a co těžké? Na čem jsem se shodli všichni a co se tišilo? A proč7 Co jsem oželel/a lehce a co těžce? Jaký jsem měí/a pocit? O čem to bylo? Poznámka: zkuste skutečně reálně vyzkoušet, jak těžký je dvacetikilový batoh a co se do něj skutečně vejde, (zdroj Czechkid) Děti - uprchlíci Cíle:seznámení se s danou problematikou, zvýšení zájmu o dětské uprchlíky, rozvoj emočního cítění, pochopení významu dětských práv, Čas:45 min Počet hráčů:libovolný Potřeby, pomůcky: příběhy dětí - uprchlíků, arch balicího papíru do každé skupiny, fixy pro každou skupinu Realizace: 1. Třída se rozdělí do skupin. 2. Každá skupina dostane k prostudování příběh jednoho dítěte -uprchlíka. 3. Arch balicího papíru si rozdělí na čtvrtiny a každou označí názvy : Příčiny, Nebezpečí a vypětí, Strádání, Co můžeme udělat my. 4. Do prvních tří nadepsaných částí studenti postupně popíší a shrnou zkušenosti dítěte z příběhu . Do čtvrtého oddílu studenti popíší, jak by mohli ovlivnit situaci v domovské zemi uprchlíka, aby rodiče s dětmi nebyli nuceni utíkat. Dále uvažují, jak by mohli zlepšit životní podmínky a postavení konkrétních dětí, které se pokoušejí zapojit do života v nové zemi. Reflexe Celá třída společně zobecní postřehy , které se ve všech čtvrtinách záznamového archu objevily. Diskuze 21 Príbeh č. 1 Amina Abdi: Uprchlice ze Somálska žijící v Kanadě. Když jsme ještě žili v naší zemi, vedli jsme velice dobrý život. Táta pracoval, měli jsme velký dům s velkou zahradou a stromy. Ničeho jsme se nebáli. Mohli jsme jít, kamkoliv jsme chtěli. Můžu říci, že jsem měla báječné časy, protože jsem nikdy nepoznala problémy, jaké mám poslední dva roky. 30. prosince 1990 vypukla v hlavním městě občanská válka. Po čtyřech dnech jsme nemohli dále zůstat v našem domě, protože se boje stále přibližovaly. Jeli jsme do městečka poblíž Mogadiša. Patnáct dní jsme bydleli u strýce. Potom jsme utekli do jiného města a platili za to, že môžeme bydlet v jednom domě. Mysleli jsme si, že válka brzo skončí a my se budeme moci vrátit do Mogadiša, ale všechno se zhoršovalo, Můj otec se rozhodl, že vezme mého bratra, sestru a mě do Kanady, kde už žila naše matka, teta a naše tři malé sestry, a otec chtěl žít s nimi. Abychom se dostali do Kanady, museli jsme se dostat do některé sousední země, protože v Somálsku v té době nefungovala žádna doprava. Navíc byla válka. 27. února 1991 jsme na lodi přijeli do Keni. Byli jsme téměř v malém městě Mulind, když naše loď narazila na skálu nebo na něco podobného. Prorazilo to dno lodi. Voda se začal rychle valit do lodi všichni muži začali z lodi vyhazovat věci, aby zachránili lidi. Několik mužů sedlo do záchranného člunu a jelo do města pro pomoc. Po několika hodinách se vrátili jen se svojí loďkou a řekli, že nám nikdo nepomůže. Muži byli stále unavenější a do lodi se valilo čím dál tím víc vody. Když jsme se dověděli, že nám nikdo nepřijde na pomoc, tak se lidé rozhodli pomoci sami sobě i lidem, za které byli odpovědní. Potíž byla v tom, že většina lidí neuměla plavat. Nás bylo pět - můj otec, sestra, bratr, teta a já. Jen náš otec uměl plavat a rozhodl se, že se postará o moji sestru a bratra, protože byli nejmladší. Já a teta jsme musely plavat samy - otec neměl jinou volbu. Nemohl udělat nic jiného. Když jsem se pak ptala bratra a sestry, kdy viděli otce naposled, řekli mi, že když se dostal na břeh, moji sestru chytil nějaký muž. Po krátké rvačce mu otec sestru vytrhl. Ve chvíli, kdy sestru zachránil, se na něj vrhla jakási žena a chytla ho za krk jako had. Tehdy bratr a sestra viděli otce naposledy. Když jsem získala jistotu, že otec ani teta nežijí, pocítila jsem odpovědnost za to, abych našla jejich těla a postarala se o sestru a bratra. Hledala jsem, dokud jsem mrtvá těla otce a tety nenašla. Tu noc a následující den se o nás postarala italská komunita a nějací další lidé, převážně muslimové -tedy naši souvěrci. Všechny, kteří přežili, vzali do uprchlického tábora poblíž města Mombasa. Zůstali jsme tam přes noc a druhý den odpoledne nás vzali do Nairobi. V Nairobi jsme žili čtyři měsíce. Ačkoliv jsme se měli mnohem lépe než ti, co zůstali v uprchlickém táboře, vůbec se nám nechtělo zůstávat v Keni. Ty čtyři měsíce mí připadly jako čtyři roky. Jedním z důvodů, proč se nám v Nairobi nelíbilo, bylo, že oni nechtěli mít uprchlíky jinde než v uprchlických táborech, a když chytli uprchlíka ve městě, poslali ho zpět do tábora nebo dokonce do Somálska. Bylo téměř osm hodin večer a já se chystala k modlitbě, když náhle do našeho domu přišH tři keňští vojáci a chtěli vidět naše keňské dokumenty, které jsme neměli. Jak bychom je mohli mít? Řekli nám, že nás vezmou do vězení, a vzali nás tam. Díky bohu, že nás po třech hodinách pustili. Bylo to poprvé, co jsem byla ve vězení, a děkovala jsem Bohu, že nejsem zločinec. 12. července 1991 jsem přijela do Kanady. Studuji střední školu a po škole bych chtěla být zdravotní sestra, Největší problém, který mám, je jazyk. Ačkoliv jsem se hodně zlepšila, pořád ještě neumím anglicky dostatečně dobře. Lidé, kteří mají nejlepší známky, dostanou v Kanadě a možná kdekoliv na světě nejlepší vzdělání. Ale jak můžete dostat dobré známky, když neumíte dobře anglicky. To může ovlivnit vaše vzdělání a vaši budoucnost. Nejsem moc šťastná. Mnoho věcí se změnilo. Jako třeba škola. I kultura je jiná. Někdy něco uděláte a lidé si o vás myslí, že jste špatní nebo že nic neznáte. Myslím si, že je těžké rozumět všemu, když přijdete do nové země, a je těžké pochopit lidi. V mé zemi bych byla šťastnější než v Kanadě, protože bych neměla problémy. Jsme teď přistěhovalci. Kvůli mé mladší, šestileté sestře dokonce ani nemáme povolení k trvalému pobytu. Je nemocná. Není fér, že nám řekli: „Když je nemocná, nemůžete dostat povolení k trvalému pobytu." To není spravedlivé. Ale věřím, že jednoho dne budeme šťastní a že se vrátíme do naší země. Teď je nám lépe než lidem, kteří zůstali v Mogadišu, a já si toho vážím, ale jednoho dne bych se ráda vrátila zpět do mé země. 22 Zdroj: Upravený příběh z publikace McLuhan, E. (ed): Safe Haven. The Refugee Experience of Five Families. Toronto, Multicultural Historical Society of Ontario 1995, str. 85-92. Příběh č. 2 Gabriela Eriquezová, dětský uprchlice z Chile, žijící v Kanadě. Bylo mi právě jedenáct, když jsme opustili Chile. Odjížděli jsme 11. Ledna 1974. Pamatuji se ten den, Pamatuji si, jak byli všichni napnutí a poprvé jsem slyšel vybuchovat bomby, utíkat a křičet lidí. Slyšela jsem vojáky projíždět kolem. Věděla jsem, že v naší čtvrti, kde jsem se vždy cítila úplně bezpečně, se deje něco hrozného. Rodiče mi pořád říkali: „ Neotvírej nikomu dveře. Nedívej se v noci z okna. Nevstávej, kdyby někdo přišel - zůstaň v posteli." Jednoho dne kolem osmé večer přijel do naší ulice obrovský tank. Vojáci začali prohledávat dum po domu. Někoho hledali. Přišli i k nám a ptali se matky, kde je táta. Matka jim pořád říkala: „Nevím!11 Voják předstíral, že je velmi vlídný, ale mel zlou tvář a mluvil s matkou ironickým tónem. Vzali mě do jednoho pokoje, Fera na do druhého pokoje, a Claudia vzali také do jiného pokoje. Pořád se mě vyptávali, kde je náš otec. Šla jsem najít bratry. Vojáci se jich taky pořád vyptávali, kde máme tátu, jestli se ukrývá někde v domě, jestli máme doma nějaké zbraně. Pořád jsem jim říkala, že žádné zbraně doma nemáme. Pak vojáci odešlí, ale byli hodně rozzlobení. Uplynul měsíc a matka nám pořád říkala: „Váš otec se ukrývá. Nebojte se." Otce jsem od doby, kdy se začal ukrývat, viděla jenom jednou, když jsme šlí do uličky a dívali se do vil v okně vysoko nad námi a zamával nám. Museli jsme být opatrní a nedat na sobě nic znát. Na okna velvyslanectví mířili ostřelovači. Byla to však jediná možnost, jak uvidět otce. Jeli jsme na letiště, prošli jsme kontrolou a vojáci na nás byli velmi hrubí. Pak jsme čekali a čekali, ale táta nepřišel. Slyšela jsem lidi říkat, že se něco muselo stát a začata jsem plakat. Myslela jsem si, že budeme muset odletět bez otce. Nakonec táta přijel. Neopustili jsme zemi v normálním letadle, ale v letadle vojenském. Když se letadlo vzneslo, řekl pilot: „Měli byste se dívat dolů, protože je to na dlouhou dobu naposledy, co vidíte Chile.11 Pamatuji se, že jsem neseděla s rodiči. Naše rodina byla rozptýlená po celém letadle. Zdálo se mi, že všichni začali plakat. Když jsme se dostali do Mexika, bylo tam moc horko a nesměli jsme opustit letadlo. A když jsme se pak dostali do Kanady, byla tam velká zima - mrazivá zima. Museli jsme projít celní a zdravotní kontrolou. Pak nás vzali na místo, kde pro nás měli nějaké sušenky a pití. Poprvé jsem viděla kokakolu v plechovce. Dali nám teplé oblečenia vzali nás do hotelu. V hotelu, kde jsme žili v jedné místnosti s malou kuchyňkou, jsem poprvé viděla barevnou televizi. To jsou věci, které si pamatuji. Potom jsem se stěhovali z jednoho hotelu do druhého. Později jsme si pronajali dvě místnosti v druhém patře jednoho domu. V Chile jsme ovšem měli svůj dům, postele, své oblečení, měli jsme všechno. Tady jsme téměř žebrali. Můj otec byl v Chile odborník. V Kanadě mohl vydělávat peníze, jen když byl ochoten dělat něco jiného. Nechtěla jsem se učit jazyk. Angličtina mi k ničemu nebyla. Vrátím se přece zpět do Chile. Vše přece bude jako předtím. Vrátím se do našeho domu. Budu si hrát na našem dvoru s naším psem. Budu přece znovu chodit naší školy. Učit se anglicky nebylo pro mě dôležité, i když na mě byl učitel hodný a snažil se mě angličtinu naučit. Záměrně jsem se ten jazyk odmítala učit, protože to nedávalo smysl. Přece tady nezůstaneme! A pak můj otec onemocněl a umřel. To byl ta nejhorší noční můra, která mě kdy mohla potkat. Vše se změnilo a mě se život už dál neb/kal, protože jsem ztratila člověka, které jsem tak moc milovala, Zůstali jsme opuštěni v zemi, kterou jsme neznali, jejíž jazyk jsme neznali, v zemi, kde jsme nechtěli být, a v zemi, která nás nechtěla, protože v té době jsme nebyli vítaní. Neměli jsme nic. Spali jsme na podlaze. Když jsme poprvé spali v domě, kam jsme se přestěhovali, probudila jsem se v noci a cítila jsem, že mi něco leze po obličeji. Hned jsem věděla, že to byl šváb. Pro mě to byla úplná změna. Jak běžela léta, začala jsem svou situaci analyzovat, protože jsem se potřebovala zase dát dohromady. Nechtěli jsme být tady. Donutili nás být tady. Přinutili mého otce odejít. Kdybychom bývali měli na výběr, možná by by i tady v Kanadě sám a my bychom s matkou zůstali v Chile. To by ovšem nebylo příliš praktické, protože by matka zůstala sama a musela živit tři děti. Její přátele zatkli a uvěznili. Dělali tenkrát všechny možné strašné věci. Lidé v Chile se chovali hrozně. Proto jsme museli přijít sem a žít tady. Zdroj: Příběhy byly upraveny z publikace McLuhan, E. (ed.): Safe Ha ven. The Refugee Experience of 23 Five Families. Toronto, Multicultural Historical Society of Ontario 1995,str. 201-205. Dětští uprchlíci: Pocit ztráty Dětství je čas, kdy se formuje náš pohled na svět, způsob, jak se k němu budeme stavět: Budeme druhým lidem věřit, nebo se jich budeme bát? Budeme vyhledávat lásku, nebo se vyhýbat bolesti? Budeme používat k dosažení svých cílů laskavost, nebo sílu? Co nás potká v dětství, určuje, jakými se staneme lidmi. Je složité vyjádřit, o co všechno dětský uprchlík přichází. Mnozí ztrácejí rodiče a další blízké. Po ztracené kultuře, jazyku, škole, kamarádech zůstává prázdnota. Společenství mimo rodinu, které poskytuje dítěti vědomí toho, že někam patří, je pryč, stejně jako jeho osobní věci, jídla, která zná, a dokonce dovednosti a hry, které se naučilo v dětství. Co tedy dětští uprchlíci ztratili? Ty nejzákladnější věci, které nám v životě dávají naději na zítřek, důvody víry v sebe samy a hodnoty, které nám umožňují prožívat radost, laskavost, bezpečí a víru v budoucnost.To je důvod, proč je tak podstatné pomoci dětským uprchlíkům překonat jejich utrpení a připravit je pro lepší budoucnost. Děti, které ztrácí takovéto věci, jsou ztrátou nás všech. Jan Wiliamson, v Refugees, a 54, Červen 1988, str. 15 Poznámky Pokračováním této aktivity může být sledování filmu o dětských uprchlících, beseda s uprchlíky a pracovníky,kteří se o uprchlíky starají.Cvičení vyžaduje citlivost vůči studentům, kteří mohou být sami uprchlíci. Zdroj: upravená aktivita z knihy G.Pike, D.Selby: Cvičení a hry pro globální výchovu 2., Portál, Praha 2000 Člověk ze sáčku Čas:45 min Počet hráčů: 12 a více Potřeby, pomůcky: Sáček plný překvapení ( pro každou skupinu tří až čtyř studentů), který může obsahovat např.: dva fixy různých barev, lepicí pásku, kousek provázku, několik kousků barevné vlny, modelínu či jinou modelovací hmotu, tři svorky na papír, dva balónky, lepidlo, dva papírové pohárky, barevné papíry, nůžky, zbytky látek, knoflíky, kamínky a další různé přírodniny. Dále arch balicího papíru pro každou skupinu. Cíle: seznámení se, přijetí a pochopení kulturně podmíněného vnímání, různých úhlů pohledu , rozvoj tvořivosti, vnímání Realizace: 1. Rozdejte do skupin „ sáček plný překvapení,, a balicí papír. 2. Sdělte žákům, že mají za úkol vytvořit lidskou bytost, a to za pomocí věcí ze sáčku. Zobrazení může být realistické či abstraktní (starší požádejte o zobrazení symbolické, abstraktní či zobrazení dojmu z člověka). 3. Vysvětlete žákům, že by zobrazení mělo vystihnout více než jen fyzickou podobu člověka. 24 4. Po dokončení tvořivé části úkolu nechejte jednotlivé skupiny prezentovat vlastní výtvory a poskytnout vysvětlení. Reflexe Diskusí o rozdílech a společných rysech jednotlivých výtvorů. Postřehy studentů můžete případně zaznamenávat. Poté můžete studenty také seznámit s různými způsoby zobrazení člověka v umění a lidové tvorbě různých kulturních skupin. Obměna: Tuto aktivitu můžete použít pro různá témata ( společenství lidí, naše země, planeta Země,...). Poznámky Zdroj : Pike G., Selby D. :Cvičení a hry pro globální výchovu 1., Portál, Praha, 2000 Žáci mohou vytvořit pracovní skupinu, každá bude mít „svůf stát a učitel dává skupinám různé úkoly např.: - vytváření velkého plakátu s informacemi o dané zemích - vaření tradičních jídel - společné shlédnutí dokumentu popisujícího život v dané zemi - ztvárnění nějakého příběhu z historie daného státu jako fotoseriál nebo komiks - dramatické zpracování mytologie - vytvoření plastické mapy státu z novin a škrobu Učitel může vybráním států doplnit aktuální probíranou látku ve škole, (zdroj metodická příručka ke kampani „Každý jsem jiný, všichni rovnoprávná) 25 Neznámé tradice a zvyky Cíie:poznání kultury, zvyku, tradic, svátků a oslav jiných etnických skupin , národností Čas: 45 minut, celodenní aktivita, projekt - záleží na učiteli Počet hráčů: třída Poznámka: vhodné je-li ve třídě žák z jiné etnické skupiny, národnosti(jestli-že nechce, nenuťte), dobré je získat informace přímo od žáka, jeho rodiny, příslušném zastupitelství země nebo kulturním středisku v ČR Pomůcky: fotografie dokumentující oslavy z vybrané země, tradiční nástroje, nádoby, papírové doplňky, masky a pod., charakteristická jídla nebo jiné ochutnávky Realizace: V den oslav svátku země, ze které žák pochází, navodit atmosféru charakteristickou pro jeho zemi. Pozvat rodiče a požádat je, aby připravili tradiční jídlo na ochutnání a seznámili třídu se zvyky a tradicemi. Ve třídě, která chce fungovat na interkulturní principu by se měli během roku vystřídat různé svátky a oslavy. Namátkou Vánoce a Chanuka v prosinci, vietnamský Nový rok v únoru. Třída je pokaždé jinak vyzdobená tematickými fotografiemi, žáci se naučí například písničku charakteristickou pro ten který svátek a zemi, můžeme vyprávět příběh, pohádku. Společná příprava oslavy(masek, lampionů aj.) podporuje kohezi třídy a zároveň ukazuje, že různost patří k životu. Reflexe: diskuze, pracovní list (zdroj Tatjana Šišková, ed.: Výchova k toleranci a proti rasismu. Portál 1998.) Informace o svátcích, zvycích a tradicích najdete i na internetových stránkách: www.ukrajinci.cz www.klubhanoi.cz www.romove.radio.cz www.kehilaprag.cz židovská obec Praha www.islamweb.cz 26 NEZNÁMÉ TRADICE A ZVYKY Pracovní list žáka Rasa_____její reprezentant 1. Co je pro tuto rasu charakteristické? 2. Z kterého místa na zeměkouli pochází? 3. Kde všude na světě žijí její zástupci? 4. Odkdy jsou její reprezentanti na našem území? 5. Jaké jsou vůči nim předsudky?(Jak proti těmto předsudkům vystupovat?) 6. V čem vynikají? 27 9. Jak si hraií děti ve světě Děti na celém světě si hrají hry sice různé, ale každá z nich je zajímavá. Zde je několik dětských her z různých koutů světa. Pokud rozhodnete některou z her použít pro vaše žáky je dobré říct si o zemi, ze které hra pochází. Popovídat si také o tom, jestli oni mají nějakou oblíbenou hru, kterou by doporučili dětem na celém světě. Také se můžete zamyslet nad tím, že někdy jsou si hry podobné těm, které známe, ačkoliv pocházejí z jiné země. Pokud máte mezi žáky dítě náležející k jiné etnické skupině, zeptejte se ho, zda zná nějakou hru vlastní, kterou by si všichni mohli zahrát (pokud nechce, nenuťte ho). „Rychle ruce" (Korea), počet hráčů neomezen Hráči sedí v kruhu. Jeden z nich je vybrán jako vedoucí a zakryje si rukama obě uši. Hráč nalevo od vedoucího si zakryje pravou rukou pravé ucho. Hráč nalevo od vedoucího si zakryje levou rukou levé ucho. Vedoucí si odkryje obě uši a ukáže na někoho dalšího v kruhu. Ten si zakryje obě uší a opět hráč po levé straně zakryje levé ucho levou rukou a hráč po pravé straně pravou rukou pravé ucho. A hra pokračuje - vedoucí zvolí z kruhu dalšího - co nejrychleji. Ten hráč, který reaguje pomalu nebo dělá chyby vypadává. Vítězem se stává poslední. „Kimova hra"(Bangladéš) Pomůcky: podnos a 20-30 různých malých předmětů, šátek Vedoucí položí na podnos připravené předměty tak, aby je každý dobře viděl. Všichni si je pozorně prohlíží 2-3 minuty. Potom je vedoucí překryje šátkem nebo vynese z místností. V určitém čase se všichni snaží vybavit si a zapsat co nejvíc předmětů, které byly na podnose. Vyhrává ten, kdo si vzpomene na nejvíc předmětů. „Na barvy" (Mauritius) Pomůcky: hodně různobarevných předmětů Položíme předměty na stůl a nebo na zem. Losem určíme, kdo bude v prvním kole „ředitel". Hráči se postaví do kruhu, několik metrů od předmětů a ředitel si stoupne doprostřed a řekne'."Myslím, myslím ba rvu". N a to se ostatní sborem zeptají: „ A kterou?". Jakmile odpoví, hráči se rozběhnou k předmětům a snaží se vybrat si věc příslušné barvy a utíkají nazpět. Kdo se vrátí s prázdnýma rukama, vypadává ze hry. Vítězem a tím pádem i ředitelem další hry je^hráč, který zůstane ve hře jako poslední. Poznámka: tato hra připomíná českou hru "Čáp ztratil Čepičku..." „Dort" (Libérie) Pomůcky: křída nebo klacík Nakreslíme si kruh a vodorovnou čárou ho rozdělíme na 4 stejně velké díly „dortu". Cílem hry je dvacetkrát za sebou skočit snožmo z jednoho dílu do druhého. A to bez jakéhokoliv přerušení či překročení čáry. Když se tak stane, přijde na řadu další hráč. Hra může být i obtížnější- například po pěti skocích po směru hodinových ručiček 28 následuje pět skoků po směru hodinových ručiček. Po nich následuje pět skoků po pravé noze apod. Variant je mnoho. Důležité je dodržovat pravidla. Poznámka: tato hra připomíná nám známého „Panáka" „Šimon řekl..." (Panama) Hráči se postaví do kruhu tak, aby na sebe viděli. Jeden z hráčů převezme úlohu dirigenta hry. Dává ostatním všelijaké snadné i nesnadné příkazy, např. „Šimon řekl, podrbej se levou^nohou nebo pohni špičkou nosu"! Pokaždé, když se ozve povel začínající slovy „Šimon řekl..." hráči jej musí ignorovat. Kdo se pohne, vypadává ze hry. Vtip je v tom, že dirigent vykonává příkazy stejně s hráči, ale reaguje i na ty, které jsou uvedeny slovy „Šimon řekl...". Hra mívá značný spád. Kdo zbude v kole jako poslední vyhrává a v dalším kole diriguje ostatní. „Klenot" (Španělsko) Pomůcky: prstýnek, mince, knoflík Hráči si sednou do kruhu na zem a natáhnou vpřed ruce se sepjatými dlaněmi. Jeden z hráčů si stoupne doprostřed kruhu, skrývá v rukou „klenot" a přechází od jednoho hráče k druhému. U každého předstírá, jako by mu dával klenot. A to tak, že rukama opatrně projede mezi jeho dlaněmi. Přitom jednomu z hráčů nechá skutečně nenápadně vklouznout předmět do dlaní. Ostatní přitom zpívají nebo odříkávají nějaké rozpočítávalo. Když hráč „obdaruje"celý kruh, zeptá se některého z hráč, kde je ukrytý klenot. Když tázaný odpoví správně, nastoupí doprostřed a hra začíná znovu. Pokud neuhodne, tak do středu nastupuje majitel klenotu. Poznámka: tato hra je velmi podobná hře „Mlsná koza" (zdroj ADRA,zdroj metodická příručka ke kampani „Každý jsem jiný, všichni rovnoprávní") 29 Literatura, www a ostatní odkazy, které mohou bvt užitečné Buryánek, J.: Interkulturní vzdělávání I. - příručka nejen pro SŠ pedagogy, Člověk v tísni - společnost při ČT, o.p.s., Praha, 2002 (možno stáhnout na www.varianty.cz) Buryánek, 1: Interkulturní vzdělávání II. - příručka nejen pro SŠ pedagogy, Člověk v tísni -společnost při ČT, o.p.s., Praha, 2002 (možno stáhnout na www.varianty.cz) Cílková, Eva; Schonerová: Náměty pro multikulturní výchovu. Poznáváme jiné národy, Portál, Praha, 2007 Tatjana Šišková, ed.: Výchova k toleranci a proti rasismu. Portál 1998,2008 Acton, Thomas: Romové. Praha, Svojtka, 2000 Balvín, Jaroslav: Výchova a vzdělávání romských žáků jako pedagogický systém. Praha, Radix, Hnutí R, 2004 Ben Jelloun, Tahar: Tati, co je to rasismus? Praha, Dauphin, 2004 Čaněk, Davi: Národ, národnost, menšiny a rasismus. Praha, Institut pro středoevropskou kulturu, 1996 Černý, Václav: Rasismus, jeho základy a vývoj. Olomouc, Votobia, 1995 Dacík, Torná: Rasy a rasismus. Brno, Akademické nakladatelství CERM, 2000 Dopita, Miroslav a Staněk, Antonín (eds.): Výchova k demokratickému občanství a vzájemné toleranci v multikulturní společnosti: sborník příspěvků z 11. ročníku Letní školy "Výchova k demokratickému občanství a vzájemné toleranci v multikulturní společnosti". Olomouc, Univerzita Palackého, 2004 Gabal, Ivan et al.: Etnické menšiny ve Střední Evropě: konflikt nebo integrace. Praha, G plus G, 1999 Gellner, Ernest: Nacionalismus. Brno, Centrum pro studium demokracie a kultury, 2002 Gulová, Lenka a Štěpařová, Ema: Kabinet multikulturní výchovy,Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity Brno, Paido, 2003 Hroch, Miroslav (ed.): Pohledy na národ a nacionalismus. Praha, SLON , 2003 Jurková, Zuzana a Horáková, Kateřina: Etnická hudba ve škole , metodický materiál pro seznamování s mimoevropskou hudbou na základních a středních školách. Praha, Multikulturní centrum, 2001 | Kamín, Tomáš: Kritika rasy a rasismu. Brno, Masarykova univerzita, 2003 Kohnová, Jana a Bezchlebová, Maria (eds.): Národnostní menšiny, historické souvislostí některých aktuálních problémů v Evropě a v ČR. Praha, Porta linguarum, 2000 Kolman, Luděk: Komunikace mezi kulturami, psychologie interkulturních rozdílů. Praha, ČZU PEF Praha ve vydavatelství Credit, 2001 Košťálová, Hana (ed.): Interkulturní výchova ve školním vzdělávacím programu. Sborník projektu Varianty. Praha, Kritické myšlení a Člověk v tísni, 2005 -ke stažení na adrese: http://www.kritickemysleni.cz/files/codelame ostatni ikv.pdf Kroupová, Alena: Cesty porozumění, manuál pro učitele středních odborných učilišť. Praha, Humanitas-Profes, 2003 30 Lazarová, Bohumíra a Pol, Milan: Multikulturalita a rovné příležitosti v české škole. Praha, IPPP, 2002 Lisá, Helena: Romové v České republice. Praha, Sociopress , 1999 Machalová, Tatiana et al.: Lidská práva proti rasismu. Brno, Doplněk, 2001 Mácha, Přemysl a Jašková, Iva: Multikulturní výchova. Ostrava, Ostravská univerzita v Ostravě, 2003 My a ti druzí: příručka pro multikulturní výchovu a vzdělávání na základní škole. Praha: Multikulturní centrum Praha, 2004 Nečas, Ctibor: Romové v České republice včera a dnes. Olomouc, Univerzita Palackého, 2002 Pavelčíková, Nina: Romové v českých zemích v létech 1945-1989. Praha, Úřad dokumentace a vyšetřování zločinů komunismu, 2004 Průcha, Jan: Multikulturní výchova, Teorie - praxe - výzkum. Praha, ISV, 2001 Průcha, Jan: Multikulturní výchova a škola. Společenskovědní předměty, 2, 2003, č. 3, s. 3-7 Průcha, Jan: Interkulturní psychologie: Sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. Praha: Portál, 2004,2008 Rous, Jiří: Romové-vhled do problému. Brno, Kabinet Multikulturní výchovy, Katedra sociální pedagogiky, 2003 Sirovátka, Tomáš (ed.): Menšiny a marginalizované skupiny v České republice. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. Brno, Masarykova univerzita, Georgetown, 2002 Sysel, František: Romové. Brno, Moravské zemské muzeum, 1999 Šatava, Leo:. Národnostní menšiny v Evropě. Encyklopedická příručka. Praha, Železný, 1994 Šatava, Leoš: Jazyk a identita etnických menšin. Praha, Cargo, občanské sdružení, 2001 Šišková, Tatjana (ed.): Menšiny a migranti v České republice- my a oni v multikulturní společnosti 21. století. Praha, Portál, 2001 Šuleř, Petr: Romové - O Roma. Brno, Moravské zemské muzeum, 1999 Tesař, Filip: Etnické konflikty. Praha, Portál, 2006 Valenta, Milan et al.: Přístupy ke vzdělávání cizinců v České republice. Olomouc, Univerzita Palackého, 2003 Víšek, Petr: Romové - bydlení, soužití. Praha, Socioklub, 2000 Wolf, Josef: Lidské rasy a rasismus v dějinách a v současnosti. Praha, Karolinum, 2000 Žantovský, Petr: Česká xenofóbie. Praha, Votobia, 1998 Canfield,J.,Siccone, F.: Hry pro výchovu k odpovědnosti a sebedůvěře. Portál 1998 Říčan, Pavel: S Romy žít budeme - jde o to jak, Portál, Praha,1998 31 www.mkc.cz www.varianty.cz www. rozvojovevzdelavanie.sk www. kritickemyslen i .cz www.hranostaj.cz www.czechkid.cz www.sbscr.cz (Step by step) www.fairove.cz www.fairtrade.cz www. hraozem i .cz/ekostopa www.ceskoprotichudobe.cz www.scio.cz www.adra.cz www.clovekvtisni.cz www.youth.cz www.fors.cz www.rozvojovka.cz www.romove.radio.cz www.unhcr.cz www.ukrajinci.cz www: centru m. h uma nitasaf rika. cz http://www.jewishmuseurn.cz/neztratitviru/literatura.htm literatura a www odkazy k tématu holocaustu na stránkách Židovského muzea v Praze http://fss.muni.cz/spsp/cpsims/novinky.php (stránky Fakulty sociální studií MU v Brně: seznam literatury pojednávající o Romech, menšinách, multikulturní výchově) http://www.osmip.cz/pr-knihovna.htm (literatura na portále sdružení Mládež pro interkulturní porozumění) http://www.svetvnakupnimkosiku.cz/skoly/ Mgr. Kateřina Čepková, cepkova.k@seznam.cz 32