1
Filozofie pro děti (P4C)
Clive Belgeonne
Filozofie pro děti (Philosophy for Children, zkráceně P4C) je pedagogická metoda, která
umožňuje učitelům vést dialog s mladými a jeho prostřednictvím hledat odpovědi na otázky, které
jsou pro ně atraktivní a zajímavé. Umožňuje studentům i učitelům naslouchat různým myšlenkám a
názorům a nabízí způsob, jak zkoumat různé otázky a témata dnešního světa.
Principy filozofie pro děti se doplňují s klíčovými prvky rozvojového vzdělávání a pomáhají
mladým lidem rozvíjet dovednosti a postoje vhodné pro život v rozmanitém a proměnlivém světě.
Filozofie pro děti podporuje myšlení, které je angažované (rozvíjí empatii a respekt k různým
názorům), kooperativní (posiluje schopnost dělit se o vlastní nápady a navazovat na myšlenky
druhých), kritické (učí zpochybňovat předpoklady, analyzovat jednotlivá témata a pochybovat o
nich, zvažovat více hledisek, vytvářet si vlastní úsudek) a tvořivé (rozvíjí schopnost spekulovat,
syntetizovat, myslet „jinak“)1
.
Filozofie pro děti pomáhá rozvíjet duševní schopnosti vyššího řádu (například analýzu a
vyhodnocování informací), které jsou nezbytné k tomu, aby se člověk vyrovnal s nejistotou a
složitostí, a vyhýbá se představě „jediné správné odpovědi“. Pomáhá zúčastněným stát se lepšími
posluchači a otevřít se různým úhlům pohledu. Zároveň pomáhá studentům přemýšlet o tom, jaké
důsledky to má pro jejich vlastní životy a zda se potřebují dozvědět více, nebo zda mohou
pokračovat v poučeném jednání.
(…)
Filozofie pro děti umožňuje zúčastněným diskutovat o „velkých otázkách“ a dodává jejich
studiu větší hloubku. Je založena na tzv. zkoumajícím společenství. To bylo definováno jako
„skupina lidí, kteří využívají společného myšlení k tomu, aby prohloubili svoje znalosti okolního
světa a jeho pochopení, stejně tak jako porozumění jeden druhému“. (SAPERE, 2012)
Filozofie pro děti si klade za cíl navodit ve třídě příjemnou atmosféru, ve které se děti učí:
• naslouchat si a navzájem se respektovat,
• samostatně přemýšlet a dělat odpovědné a uvážené soudy,
• jednat promyšleněji, opírat svá rozhodnutí a činy o konkrétní důvody,
• otevřít se nápadům a pohledům druhých a rozvíjet empatii.
1
Čtyři základní principy filozofie pro děti jsou v angličtině nazývány: CARING (angažované, někdy překládáno také
jako citlivé myšlení), COLLABORATIVE (kooperativní), CRITICAL (kritické), CREATIVE (TVOŘIVÉ).
2
Počátky
Jednou z výchozích myšlenek filozofie pro děti je sokratovský dialog. Sokrates vyzýval lidi,
aby zkoumali své životy a denně si kladli otázky: Jak nejlépe mohu prožít svůj život? Jakým
člověkem bych měl být? S konceptem filozofie pro děti přišel v roce 1970 Matthew Lipman,
profesor filozofie na Kolumbijské univerzitě v New Yorku. Znepokojovalo ho, že se mladí lidé na
univerzitách neučí samostatně přemýšlet. V návaznosti na práci jiného amerického pedagoga, Johna
Deweyho, Lipman věřil, že třída je jakýmsi zkoumajícím společenstvím, v jehož rámci „jsou
kladeny otázky, argumentuje se, hledají se souvislosti, přemítá se, přijímají se různé výzvy a rozvíjí
se postupy zaměřené na řešení problémů“. Spolu s několika společníky založil na státní škole v
Montclair ve státě New Jersey Institut pro rozvoj filozofie pro děti (Institute for the Advancement of
Philosophy for Children).
Do roku 1980 projevila o filozofii pro děti zájem řada zemí. V roce 1990 natočilo BBC o této
metodě hodinový film s názvem Sokrates pro šestileté, který byl uveden ve Velké Británii,
Spojených státech, Japonsku, Izraeli a dalších zemích po celém světě. Obrovský zájem o filozofii
pro děti ve Velké Británii vedl v roce 1992 k vytvoření Společnosti pro rozvoj filozofického
zkoumání a reflexe ve vzdělávání (SAPERE2
). Filozofie pro děti je v současnosti praktikována ve
více než 60 zemích světa.
Metoda
Filozofie pro děti vybízí zúčastněné, aby kladli otevřené, „filozofické“ otázky. Ty jsou pak
zkoumány prostřednictvím dialogu. Během něj se objevují další otázky, které pomáhají prozkoumat
téma důkladněji. Tento postup motivuje všechny zúčastněné, aby jeden druhému naslouchali,
respektovali se a vážili si názorů druhých, a zároveň dává každému z nich rovnocenný hlas. Učitel
se tohoto procesu sám účastní v roli spolustudenta-spolubadatele. Může dávat podněty ke zkoumání
a „vést“ diskusi, ale jen jako facilitátor, usměrňovač a občasný rádce, ne jako přednášející, k němuž
se upíná zrak a sluch publika.
Principy
Filozofie pro děti je založená na myšlení, které má čtyři základní vlastnosti. Mělo by být:
• angažované,
• kooperativní,
• kritické,
• tvořivé.
2
Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education je organizace, která propaguje a
akredituje metodu filozofie pro děti ve Velké Británii.
3
Angažované (citlivé) myšlení umožňuje naslouchat druhým a věnovat jim pozornost, projevit
o ně zájem a oceňit je – zajímat se o zkušenosti a hodnoty ostatních a přistupovat k nim ohleduplně.
Angažované myšlení rozvíjí empatii a obnáší schopnost opravdu naslouchat názorům jiných
lidí a vnímat je, schopnost vcítit se do jejich situace. Vytváří společenství, v němž si lidé vzájemně
naslouchají, kde učitelé i studenti projevují skutečný zájem o myšlenky ostatních a prokazují jim
respekt tím, že dřív, než na ně navážou nebo je zpochybní, je nejprve pozorně vyslechnou.
Vytváří se tak atmosféra a étos vzájemné pozornosti, kde se zúčastnění nebojí zkoušet nové
myšlenky a pouštět se na nejistou půdu. Znamená to uvažovat s rozmyslem, dávat si pozor na
způsob, jakým se sami vyjadřujeme a jak přistupujeme k nápadům ostatních. Angažovaně
smýšlející lidé by měli projevovat zájem o sebe navzájem, o proces zkoumání i o jeho předmět –
díky tomu se vytváří motivace.
Kooperativně uvažující člověk je schopen reagovat na druhé a komunikovat s nimi, dokáže
povzbudit i usmířit se. Umí navazovat na myšlenky ostatních, formovat společné postoje a záměry a
pomáhá rozvíjet nové směry zkoumání.
Společně hledá řešení, snaží se najít odpověď nebo odpovědi a staví přitom na nápadech a
zkušenostech ostatních. Dokáže si vyměňovat myšlenky a dělit se o ně.
Kritické myšlení zahrnuje nabourávání předsudků, analýzu a zpochybňování různých témat,
zvažování více hledisek, hledání smyslu, důkazů, příčin a rozdílů. Kriticky uvažující člověk by měl
být schopen dojít ke správnému úsudku a rozpoznat předpoklady i důsledky.
Tvořivé myšlení obnáší schopnost vytvářet souvislosti a spekulace, srovnávat, nabízet
příklady, určovat kritéria, hledat alternativní vysvětlení a koncepce, představovat si různé
perspektivy a možnosti, přicházet s novými nápady, kombinovat a „myslet jinak“ (tedy mimo
zavedené scénáře).
Tyto čtyři prvky myšlení společně přispívají k rozšiřování, prohlubování, sbližování a budování
zkoumajícího společenství. Dovednosti osvojené v tomto společenství by se měly stát trvalým
způsobem uvažování.
Metoda vede všechny zúčastněné k tomu, aby se dělili o své myšlenky. Motivuje je, aby
zkoumali různé úhly pohledu a přemýšleli „jinak“: Je tomu vždy takto? Jak by se to mohlo jevit v
jiné kultuře či v jiném kontextu? Tento postup umožňuje uvědomit si, že změnit názor na základě
dialogu a reflexe je nejen přijatelné, ale i chvályhodné. Je také důležité uznávat a oceňovat různé
úhly pohledu a různé názory a učit se z nich.
Kromě těchto čtyř prvků myšlení má filozofie pro děti následující zásady:
• Zájmům a otázkám každého jednotlivce je přikládána odpovídající hodnota.
• Zkušenost a příběh každého člověka jsou jedinečné.
4
• Nikdo není vševědoucí a nikdo nerozumí všemu.
• Existují různé výklady a různé způsoby myšlení. (SAPERE, 2012)
Prostředí ve třídě
Nežli ve třídě vytvoříme takové prostředí, v němž jsou mladí připraveni přijmout čtyři výše
popsané prvky myšlení i další principy filozofie pro děti, může to nějakou chvíli trvat. Možná se
studenti nejprve budou muset naučit naslouchat a teprve časem zcela pochopí a přijmou myšlenky,
jako je vzájemný respekt a empatie. Aby se studenti nebáli otevřít a podělit se s ostatními o svoje
názory, bude možná nejdřív zapotřebí rozvinout angažované a kooperativní myšlení – teprve potom
studenti dokážou s náležitými výsledky myslet také kriticky a tvůrčím způsobem.
Učitelé patrně budou muset věnovat určitý čas, aby pomohli studentům tyto dovednosti
rozvinout. Filozofické zkoumání obvykle probíhá v kruhu, jehož součástí je i učitel-facilitátor. Mělo
by se odehrávat v prostoru, kde se všichni navzájem zřetelně slyší a vidí, a ideálně tam, kde je
nebude nic rušit. Učitelé mohou měnit zasedací pořádek a využívat činosti, při kterých se studenti
pohybují, aby děti neseděly stále ve stejných skupinkách.
Celá skupina se bude muset dohodnout na souboru základních pravidel, podle kterých se bude
během filozofického zkoumání chovat. Tato pravidla se obvykle sepíšou a vystaví tak, aby byla
všem na očích. Poté, co se na nich skupina shodne, může učitel požádat, aby je všichni odsouhlasili
(například aby zvedli palce).
Základní pravidla na stěně třídy základní školy v Sheffieldu.
5
Základní pravidla bude potřeba přezkoumávat a upravovat na základě nových zkušeností.
Důležitou součástí každého zkoumání je totiž i reflexe jeho průběhu a zamyšlení nad tím, co by se
dalo zlepšit.
Role učitele
Učitel si bude muset roli facilitátora a spolustudenta nacvičit a zvyknout si na myšlenku, že se
ve třídě částečně vzdává kontroly. To může být jedna z nejnáročnějších částí celého procesu.
Zároveň je ale pro většinu učitelů velmi osvobozující, když se dostanou do fáze, kdy se studenti
sami stanou facilitátory. Také studenti si musí zvyknout, že učitel není autoritou, je zde v roli
facilitátora, a dokonce i spolustudenta. Učitelé si musí v rámci dané skupiny uvědomovat rozdíly v
postavení a vlivu (včetně své vlastní pozice) a pečlivě zvažovat, jak a kdy do diskuse zasáhnout,
aby studentům pomohli rozvíjet jejich vlastní myšlenky v prostředí, které je všestranně vstřícné a
nikoho nevylučuje, ale které zároveň umožňuje kriticky nahlížet na různé pohledy a stanoviska.
Různé fáze filozofického zkoumání
Zkoumání v rámci filozofie pro děti má obvykle deset fází:
• naladění,
• představení podnětu,
• čas k zamyšlení,
• tvoření otázek,
• představení otázek,
• volba otázky,
• první myšlenky,
• rozvíjení myšlenek,
• závěrečné zamyšlení,
• ohlédnutí za procesem.
Naladění: Zahájení obvykle obnáší zahřívací nebo týmovou činnost, která má ve skupině
zvýšit pocit sounáležitosti. Jeho součástí může být pohyb po třídě, aby se skupiny rozdělené podle
pohlaví a kamarádství promíchaly. Může také zahrnovat nějakou hru vyžadující přemýšelní, aby si
studenti procvičili mozek. Zároveň je to čas pro stanovení nebo přehodnocení základních pravidel.
Představení podnětu: Podnětem může být příběh, umělecké dílo, fotografie nebo soubor
fotografií, klip, krátké video, novinová zpráva či nějaký předmět. Obvykle jej vybírá učitel tak, aby
6
podnítil zamyšlení nad konkrétním problémem nebo tématem. Až budou studenti s metodou
podrobněji seznámeni, může je učitel požádat, aby podněty ke konkrétním tématům navrhli sami.
Čas k zamyšlení: Poté, co se zúčastnění seznámili s podnětem, by jim měl učitel ponechat čas
na samostatné přemýšlení. Jelikož v mnoha třídách studenti přemýšlejí jen pár sekund a ihned
začínají klást otázky, zatímco cílem je povzbudit zúčastněné k hlubšímu zamyšlení a k reflexi,
může jim učitel dát (a odměřit) jednu minutu. Může také studenty požádat o klíčová slova, nápady
či myšlenky. Ty lze jednotlivě či ve dvojici zapisovat nebo je přednést před celou skupinou,
přičemž je zapisuje učitel nebo pověřená osoba. Učitel může zaměřit pozornost na pojmy, které jsou
nejasné, a ujistit se, že je všichni zúčastnění chápou stejně.
Žáci si vyměňují myšlenky ohledně podnětu.
Tvoření otázek: V další fázi jsou studenti vyzváni, aby přišli s otázkou, kterou v nich podnět
vyvoval. Otázky se obvykle formulují ve dvojicích. Máte-li skupinu zhruba třiceti studentů, můžete
je požádat, aby se vždy dvě dvojice spojily a shodly se na jedné otázce (takto získáte osm otázek,
což je maximální počet, nad kterým se lze efektivně zamýšlet). Studenti by měli být motivováni k
formulaci otevřených, filozofických otázek, tedy takových, na něž není snadná odpověď. Tyto
otázky mohou souviset s myšlenkami, které se již objevily dříve. Studenti jsou obvykle požádáni,
aby otázky zapsali na papír. Sepsané otázky se vystaví na viditelném místě.
7
Představení otázek: Otázky jsou vystaveny a učitel nebo jeden žák z každé skupiny je pak
přečte nahlas. Některá slova, věty či otázky samotné možná budou vyžadovat upřesnění, objasnění
a vysvětlení, aby se zajistilo, že jim všichni rozumí stejně. Zúčastnění mohou také mezi
jednotlivými otázkami hledat spojení a řadit je do skupin nebo zjišťovat, zda nejsou některé z nich
stejné či podobné.
Volba otázky: Všichni pak hlasují o otázce, která podle nich povede k nejzajímavější a
nejplodnější diskusi. Učitel může zvážit různé typy hlasování: každý může mít jen jeden hlas
(hlasujete jen pro otázku, která je podle vás nejlepší), nebo jeden hlas na každou otázku (můžete
hlasovat pro všechny, pokud jsou dobré, nebo hlasujete jen pro ty, o kterých si myslíte, že jsou
zajímavé). Může se jednat o hlasování veřejné, či tajné (pokud máte pocit, že by někteří studenti
mohli být ovlivněni jinými, postavte všechny do kruhu čelem ven, s rukama za zády, a nechte je
hlasovat pro otázky zvednutím palce tak, aby to viděl jen učitel). Otázky mohou být rozmístěny na
podlaze a účastníci hlasují tím, že se vedle zvolené otázky postaví – pokud je hlasování nerozhodné,
lze méně oblíbené otázky odstranit a hlasování zopakovat. Podstatné je, že studenti si otázku, která
je nejvíce zaujala, volí sami a vybírají z těch, které sami zformulovali.
První myšlenky: Po zvolení nejlepší otázky může učitel požádat příslušnou skupinu, aby
otázku uvedla a vysvětlila, jak a proč k ní dospěla. Je to také příležitost definovat všechny výrazy a
slova, které by mohly vyžadovat objasnění.
Rozvíjení myšlenek: Po tomto úvodním vysvětlení by měla skupina své nápady rozvíjet a
ponořit se do nich hlouběji. Učitel se může zeptat, kdo by se chtěl k úvodnímu vysvětlení vyjádřit.
Dalšího mluvčího může vybírat učitel nebo ten, kdo má právě slovo. Pokud nastanou chvíle ticha,
může to znamenat, že studenti přemýšlejí. Učitel by neměl mít pocit, že pokaždé musí zasáhnout.
Při prvních setkáních mohou studenti od učitele potřebovat povzbuzení. To znamená, že učitel by
měl skupině položit několik návodných otázek, aby žáky přivedl k hlubšímu zamyšlení a ke zvážení
různých perspektiv. Časem, až studenti získají jistotu a lépe se zorientují, budou v kladení otázek a
v rozvíjení různých směrů zkoumání obratnější. Učitel také může sepsat útržky vět, aby je studenti
doplňovali, jako například: „Souhlasím s…, protože…“, „Nesouhlasím s…, protože…“, „Rád bych
se vrátil zpět k…“, „Chci se zeptat…“ atd. Jestliže se diskuse odchýlí od tématu, může do ní učitel
vstoupit a zeptat se: Už jsme odpověděli na otázku? Kam jsme se v diskusi dostali? Učitel také
může na několik minut rozdělit třídu do menších skupin, aby měl každý možnost přispět do diskuse,
přijít s nápady a pak je přinést zpět do širšího pléna.
Závěrečné zamyšlení: Když má učitel pocit, že se diskuse vyčerpala, nebo pokud už nezbývá
čas, může shrnout její hlavní body (až si studenti na celý postup zvyknou, můžete požádat jednoho
z nich, aby hlavní body diskuse průběžně zapisoval na tabuli, třeba ve formě myšlenkové mapy).
Požádejte všechny, aby se na minutu jednotlivě zamysleli a pak se podělili o své závěrečné
8
myšlenky (co se naučili, jaký mají závěrečný komentář, o čem se chtějí dozvědět více). Učitel může
nechat kolovat nějaký zvláštní předmět symbolizující závěrečné zamyšlení, a tak se ujistit, že se
každý soustředí, když na něj přijde řada.
Ohlédnutí za procesem: Hodnocení toho, jak celé setkání zkoumajícího společenství
probíhalo, je potřeba věnovat dostatek času. Použít přitom můžete například následující otázky: Jak
nám to šlo? Bylo to dobré zkoumání? Vybrali jsme dobrou otázku? Jakým směrem chceme
pokračovat? Co bychom měli podrobněji studovat a co je třeba probrat důkladněji? Co hodláme
podniknout?
Hodnocení: 2 hvězdičky (2 dobré věci) a přání (co by se dalo dělat lépe)
Možnost dialogu
Filozofie pro děti je způsob dialogické výuky a vzdělávání. Dialogická výuka (využití dialogu
ke stimulaci myšlení a rozvoji porozumění3
) byla popsána s následujícími charakteristikami
(Alexander 2010):
• je kolektivní – studenti řeší studijní úkoly společně,
• je reciproční – zúčastnění si navzájem naslouchají, vyměňují si nápady a zvažují
alternativní názory,
• je podpůrná – žáci vyjadřují své názory svobodně, bez obav z toho, že se znemožní
„špatnou“ odpovědí, a pomáhají si navzájem, aby dospěli ke společným postojům,
3
Viz Alexander http://www.robinalexander.org.uk/dialogic-teaching/.
9
• je kumulativní – zúčastnění rozvíjejí odpovědi a příspěvky ostatních a vytvářejí
z nich souvislé linie uvažování a porozumění,
• je účelná – rozprava ve třídě, ač otevřená a dialogická, je s ohledem na konkrétní
učební cíle zároveň plánovaná a strukturovaná.
Pro učitele je klíčovým úkolem vytvořit takové učební prostředí, ve kterém se žáci nebojí říci,
co opravdu cítí. Když učitel položí otevřenou otázku, odpovědi žáků mu napoví, kde se právě
nacházejí jejich myšlenky. Je pak učitelovým úkolem vznést takové otázky, které povedou k
hlubšímu zamyšlení nebo studenty nasměrují jinam. Učitelova schopnost rozvíjet a utvářet dialog je
zásadní. V ideálním případě se studenti potřebují naučit, jak vést podobně bohatý dialog mezi
sebou, když pracují ve skupinách. Alexander (2010) popisuje, jaký má na děti dopad, když vidí, že
jeden z jejich vrstevníků má zcela odlišný pohled – může to vést k přehodnocení jejich vlastního
pohledu na svět a podpořit jejich kognitivní rozvoj. Čím rozmanitější jsou pohledy ve skupině, tím
větší jsou možnosti rozvoje kognitivních schopností a sociálních dovedností.
Zkoumající společenství v rámci filozofie pro děti
Jak už bylo popsáno výše, filozofie pro děti je založená na angažovaném, kooperativním,
kritickém a tvořivém myšlení. První dvě vlastnosti jsou klíčové pro rozvoj natolik bezpečného
prostředí, aby se v něm mohl odehrávat skutečný dialog. Angažované, kooperativní, kritické a
tvořivé myšlení je podpořeno některými dalšími vlastnostmi, které jsou pro dialog zásadní. Podle
10
SAPERE jsou tyto vlastnosti následující:4
ochota brát věci vážně,
otevřenost,
ohleduplnost,
soudnost,
přívětivost,
pravdomluvnost,
empatie,
smysl pro humor.
Je možné, že učitelé budou muset rozvíjením těchto vlastností strávit nějaký čas, aby žáci byli
schopni efektivně se do dialogu zapojit. Všechny jsou důležité, ale klíčem ke schopnosti zapojit se
do dialogu a zpochybňovat vlastní i cizí domněnky je především otevřenost.
Myšlenka zpochybňování přejatých názorů a předsudků je důležitá i pro učitele. Měl by pečlivě
přemýšlet o tom, jak k filozofickému zkoumání přistupovat, jaké podněty vybírat, jaké otázky se
mohou objevit a jak mohou být jeho otázky a zásahy do diskuse ovlivněny jeho vlastními
hodnotami a pohledem na svět. Bude se muset zamýšlet nad tím, jak mohou různí studenti reagovat
na různá témata a podněty s ohledem na pohlaví, etnickou příslušnost, víru nebo postavení ve
skupině. Jaké citlivé otázky se mohou objevit? Jak se s nimi učitel vypořádá? Jak zajistit bezpečné a
vstřícné prostředí, ve kterém všichni cítí, že mají možnost se zapojit, ale v němž lze zároveň
zpochybňovat předsudky a předpoklady? Existují nějaké oblasti, kterým je potřeba se věnovat, než
se otevře určité téma nebo představí určitý podnět, nebo se nutnost probrat je podrobněji odhalí až
během zkoumání?
Filozofie pro děti a rozvojové vzdělávání
V rozvojovém vzdělávání jsou kritické myšlení, reflexe a umění dialogu klíčovými
dovednostmi. Děti potřebují rozvíjet kritický přístup k informacím a názorům, se kterými se
setkávají, ať už v médiích, na internetu, v knihách, ve škole, nebo v rámci rodiny, u kamarádů a
dalších osob. Pokud se lidé nenaučí samostatně přemýšlet, pak je vždy možnost, že se
bezmyšlenkovitě nechají svést k chování, které může být nebezpečné pro ně samotné, pro ostatní
nebo pro jejich okolí. DECSY5
již řadu let vzdělává učitele ve filozofii pro globální občanství
4
V angličtině jsou shrnuty do zkratky SOCRATES: Seriousness, Open-mindedness, Consideration, Reasonableness,
Amiability, Truthfulness, Empathy, Sense of humour.
5
DECSY: Development Education Centre, South Yorkshire; Velká Británie
11
(Philosophy for Global Citizenship, P4GC). Východiskem pro celkový přístup v tomto kurzu jsou
dvě otázky zformulované Lipmanem:
Jakým člověkem chci být?
V jakém světě chci žít?
Filozofické zkoumání rozvíjí schopnost kritického myšlení. Děti se učí na různé podněty, na
sebe navzájem i na učitele reagovat otázkami, zdůvodňovat své názory, zkoumat své vlastní
hodnoty a odhalovat vlastní i cizí předpoklady týkající se daného problému. Jedním z úkolů
facilitátora během zkoumání je zpochybňovat uvažování, které je buď příliš neurčité, nebo naopak
příliš rigidní, a povzbuzovat děti, aby zaujímaly a vyjadřovaly vlastní názory, aniž by byly
dogmatické.
Vedle kritické účasti v diskusi podporuje filozofie pro děti otevřenost a nepředpojatost vůči
myšlenkám a pohledům ostatních. Jak uvedly děti (po hodnocení filozofického zkoumání) s úžasem
a úctou v hlase:
„To jsem předtím netušil, že je na něco tolik názorů!“ (Callum, 9 let)
„Teď víme, že ostatní přemýšlí jinak a že je v pořádku přemýšlet jinak a že ostatní mohou
poslouchat názory druhých lidí.“ (Sarah, 11 let)
Schopnost naslouchat jiným lidem, vnímat jejich názory a třeba i změnit svůj vlastní patří mezi
dovednosti nezbytné pro mírumilovné soužití v pluralitní společnosti. Máme-li žít ve světě, kde lze
řešit napětí bez použití síly a násilí, je nenásilný dialog mezi lidmi s potenciálně protichůdnými
názory, či dokonce s protichůdnými hodnotovými systémy zcela zásadní. Ve své nejlepší podobě
zprostředokovává filozofie pro děti mladým lidem zkušenost, jak komunikovat s lidmi odlišných
názorů a jak s nimi nesouhlasit nekonfliktním způsobem. (Griffin, 2012)
SAPERE uznává, že filozofie pro děti má potenciál stát se důležitou a efektivní metodou
rozvojového vzdělávání:
Svět, ve kterém každý den umírá 35 000 lidí hlady, kde každý pátý člověk trpí podvýživou a kde
16 % světové populace ovládá 80 % světového HDP, bezpochyby zoufale potřebuje rozumné,
odpovědné, informované, svobodomyslné a aktivní občany, aby bylo možné změnit tuto děsivou
situaci k lepšímu. Jak filozofie pro děti prokázala během více než 30 let, dokáže být nestranná, a
přesto vést děti k ohleduplnosti, která je nutná, aby bylo možno čelit nespravedlnosti a utrpení.
Výuka aktuálních a kontroverzních témat
V nepříliš vzdálené minulosti bylo západní vzdělávání všeobecně pojímáno jako předávání
přejatého souboru znalostí. Tedy vědomostí, které prošly sítem řady diskusí a debat. Znamenalo to
také, že učitelé rozhodovali o tom, kdy jsou žáci na různý typ vědomostí a informací připraveni.
Revoluce v komunikačních technologiích (a zároveň zpochybnění představy o vědomostech a
12
způsobu, jakým se děti učí) v průběhu posledních desetiletí toto vše změnila. Děti od útlého věku
vídají matoucí a znepokojivé scény přenášené během celého dne přímo do jejich obýváků a
pokojíků. Jaký to má na ně vliv? Mají možnost vyrovnat se někde s tím, co vidí a slyší, a hovořit o
tom? Jak si mohou začít vytvářet informovaný a nezávislý názor, založený na celé škále různých
pohledů?
Mnozí učitelé si uvědomují, jak důležité je věnovat se aktuáním a globálním tématům. Často se
však zdráhají jimi zabývat, protože se jim zdají příliš složitá a kontroverzní. Chybí jim také
dostatečné vědomosti a porozumění. Filozofie pro děti je metoda, která učitelům umožňuje vytvářet
společenství zkoumající podněty, jež si sami zvolí, a zároveň dovoluje žákům rozhodovat o tom,
jaké klíčové otázky chtějí probírat. Pomůže jim uvědomit si, co už vědí, čemu rozumí a o čem se
chtějí nebo potřebují dozvědět více. Vytváří prostor, v jehož rámci je možné vyměňovat si a rozvíjet
myšlenky a vědomosti.
Vzdělávacím systémům v mnoha zemích stále více dominuje testování a zkoušky, přičemž se
vychází z předpokladu, že díky nim budou jednotlivé země produkovat studenty, kteří uspějí v
konkurenční globální ekonomice. Jednou z nevýhod tohoto trendu je, že tím pádem podle
Bloomovy taxonomie pamatování, vyvolávání a využití znalostí vzdělávací systémy upřednostňují
duševní schopnosti nižšího řádu (a navíc obvykle jen v omezeném a teoretickém kontextu). Svět, ve
kterém mladí lidé vyrůstají, je ale stále složitější a nejistější a čelí velkým výzvám, jako jsou
klimatické změny, ničení životního prostředí, rostoucí nerovnost, rychlé technologické změny či
nedostatek potravin a energie. Tyto problémy bude možné vyřešit jen rozvojem duševních
schopností vyššího řádu, jako je analýza, hodnocení, syntéza a tvořivost. A lze tvrdit, že k dosažení
smysluplných a spravedlivých řešení, která přesahují rámec jednotlivých zemí a regionů, budeme
potřebovat spolupráci a dialog v globálním měřítku.
13
<v obrázku: Tvorba Hodnocení Analáza Aplikace Pochopení Zapamatování>
Diagram: Bloomova taxonomie v oblasti poznávání
Doporučená literatura:
Buckley, J. Pocket P4C – Getting started with Philosophy for Children. One Slice Books,
2012.
Cam, P. Thinking Together: Philosophical Enquiry for the Classroom. Hale & Iremonger, 1995.
Hannam, P., Echeverria, E. Philosophy with Teenagers: Nurturing a moral imagination for the
21st century. A & C Black, 2010.
Haynes, J. Children as Philosophers: Learning Through Enquiry and Dialogue in the Primary
Classroom. Routledge, 2008.
Lewis, L., Chandley, N. Philosophy for Children Through the Secondary Curriculum.
Continuum, 2012.
Stanley, S., Bowkett, S. But Why: Developing philosophical thinking in the classroom. Network
Continuum, 2004.
Literatura a webové stránky
Alexander, R. Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk (4th edition). Cambridge:
Dialogos, 2008.
Alexander, R. (eds.). Children, their World, their Education: Final report and
recommendations of the Cambridge Primary Review. Abingdon: Routledge, 2010.
Belgeonne, C. Teaching the global dimension: A Handbook for Teacher Education. DEP, 2009.
Belgeonne, C., Knox, M. Building Communities through Dialogue. TEESNet Annual
Conference, 2013. Dostupné z: http://teesnet.ning.com/page/resources (viz Conference papers)
Bloom, B. Bloom’s Taxonomy. Dostupné z:
http://ww2.odu.edu/educ/roverbau/Bloom/blooms_taxonomy.htm
Bourn, D. The Theory and Practice of Global Learning. Development Education Research
Centre. Research Paper No. 11 for the Global Learning Programme 2014. Dostupné z:
http://www.ioe.ac.uk/DERC_ResearchPaper11-TheTheoryAndPracticeOfGlobalLearning.pdf
DECSY. Building Communities through Dialogue project. Dostupné z:
http://www.decsy.org.uk/projects/10
DECSY. P4C. Dostupné z: http://www.decsy.org.uk/p4c/about-p4c
DEEEP. Definitions of Development Education. Dostupné z:
http://www.developmenteducation.ie/teachers-and-educators/transition-
14
year/DevEd_Explained/Resources/DEEEP.pdf
Fisher, R. Teaching Thinking: Philosophical Enquiry in the Classroom. Bloomsbury Academic
(4th Revised edition), 2013.
Global Learning Programme. Dostupné z: http://www.glp-e.org.uk
Griffin, H. Philosophy for Global Citizenship in Teaching Thinking & Creativity, Vol 8:2.,
2012.
Lipman, M. Thinking in Education (2nd edition). Cambridge: Cambridge University Press,
2003.
OECD (2014). PISA 2012 Results: Creative Problem Solving: Students’ Skills in Tackling
Real-Life Problems (Volume V), PISA, OECD Publishing. Dostupné z:
http://dx.doi.org/10.1787/9789264208070-en
OSDE. OSDE Principles. Dostupné z: http://www.osdemethodology.org.uk/groundrules.html
Palmer, P. The Courage to Teach, Exploring the Inner Landscape of Teacher´s Life. 2007.
Dostupné z: http://www.couragerenewal.org/parker/writings/heart-of-a-teacher/
http://www.yesmagazine.org/issues/learn-as-you-go/know-yourself-change-your-world
P4C.com. Benefits of P4C. Dostupné z: http://p4c.com/benefits-p4c
SAPERE. Dostupné z: http://www.sapere.org.uk
SAPERE. P4C. Level. 1 Handbook
Siegel, H. Educating Reason. New York: Routledge, 1988.
Stewart, R. Dostupné z: http://www.rorystewart.co.uk/mp-foreign-correspondent-join-forces-
teach-world-affairs/
Trickey, S., Topping, K. Philosophy for Children: A Systematic review. Research Papers in
Education (19, 3, 363–378), 2004.
Trickey, S. Promoting social and cognitive development in schools: An evaluation of Thinking
through Philosophy in The 13th International Conference on Thinking Norrkoping, Sweden June
17–21, 2007. Linkopings University Electronic Conference Proceedings. Dostupné z:
http://www.ep.liu.se/ecp/021/vol1/026?ecp2107026.pdf
UNESCO. Global Citizenship Education: Preparing learners for the challenges of the twentyfirst
century. 2014. Dostupné z: http://www.globaleducationfirst.org/4083.htm