1. DĚJINY VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE. VÝVOJOVÉ PROCESY A ČINITELÉ VÝVOJE. Charles Darwin (1877) – „Nástin biografie dítěte“ – pozorování vlastních dětí, zapisování denních, týdenních, měsíčních pokroků. Počátky psychologie dítěte na přelomu století „Století dítěte“ Na přelomu 19. a 20 století vzrůstá zájem o vývoj dítěte. PAŘÍŽ Alfred BINET (1857 – 1911) · Od 1894 ředitelem laboratoře pro fyziologickou psychologii na Sorbonně. · 1899 vytvořil s F. Buissonem Société libre pour l´étude de l´enfant. · Systematické studie oligofrenních dětí, snaha stanovit normy pro vývoj dítěte – vytvořil test inteligence, aby se mohly oddělit děti s nižší inteligencí a mohly se vzdělávat ve speciálních školách. · Důraz na kvantitativnost v psychologii, přesto i důraz na individuální odlišnosti. Théodore SIMON Standardizoval některé normy pro vývoj dítěte. VÍDEŇ Poválečná situace a krize ve 30. letech vedla k umisťování více dětí do ústavní péče Karl BÜHLER a Charlotte BŰHLER · Zakladatelé Vídeňského psychologického ústavu – ve 20. – 30. letech nejdůležitější středisko dětské psychologie. · Systematicky zkoumali časný vývoj dětí za různých sociálních a výchovných podmínek – hospitalismus, vztah matka – dítě, stav deprivace. · Inteligence dítěte v předškolním věku je do velké míry odrazem prostředí (ne vrozená schopnost). · Podle nich jsou rozhodujícími faktory působícími na vývoj dítěte sociální vlivy. · Test světa. Sigmund FREUD (1856 – 1939) – sexuální vývoj dítěte. Anna FREUD – Psychoanalýza pro pedagogy, 1937 Alfred ADLER (1870 – 1937) · Individualpsychologie in der Schule, 1929 · Schwer erziehbare Kinder, 1926 ŽENEVA Édouard CLAPARÈDE Psychologie dítěte a experimentální pedagogika, 1925 Přivedl zájem o vývojovou psychologii k psychologii dítěte a k aplikaci psychologických zákonitostí na výchovu i vyučování. Jean PIAGET (1896 – 1980) Výzkum periodizace kognitivního vývoje dítěte, dětská řeč vzhledem k myšlení, dětský mravní úsudek, chápání příčinnosti u dětí. Bärbel INHELDER – Piagetova spolupracovnice. NĚMECKO William STERN (1871–1938) · Psychologie raného dětství – jako první směřovala k nějaké teorii dětského vývoje, snaha o pochopení vývojových principů. · Vypracoval velmi přesné metody pozorování. USA YALE · Vynikající laboratoře Arnold GESEL (1880 – 1961) · Geselovy normy vyšetřování kojence založené na pozorování a zjišťování motorických dovedností. · Teorie predeterminovaného růstu – růst je procesem progresivní diferenciace a integrace, při němž vnější vlivy stimulují a modifikují růst, ale neurčují jeho sekvenci. Sled funkcí, schopností a dovedností, které se objevují bez speciálního učení, je dán zráním. Zrání je základní regulační mechanismus růstu, určený v podstatě kombinací genů. G. Stanley HALL (1846 – 1924) · Kniha „Adolescence“. · Založil „hnutí pro výzkum dítěte“ označované jako pedologie. · Zákon (teorie) rekapitulace – psychický vývoj jedince je zkráceným opakováním historického vývoje lidstva. · Předpokládal, že psychický vývoj je podmíněn především geneticky. Záměrné působení na dítě (výchova) nemá tedy přílišný význam, nepřijatelné chování se v průběhu vývoje ztratí. J. B. WATSON (1878–1950) – behaviorismus · Psychological Care of Infant and Child, 1928 · Experimentoval s chováním dětí do 1 roku věku. · Za nejdůležitější ve vývoji člověka považoval prostředí. John BOWLBY, Mary AINSWORTHOVÁ · Vytvoření vazby matka – dítě (attachment) – schopnost vytvoření vztahu jako klíčová podmínka pro zdravý psychický vývoj; schopnost péči hledat a zároveň poskytovat – schopnost péči poskytovat jako podstatný znak lidské přirozenosti. ITÁLIE Maria MONTESSORI · Lékařka, speciální pedagogický systém, předškolní výchova. RUSKO L. S. Vygotskij (1896 – 1934) · Koncepce společensko-historické podmíněnosti lidské psychiky. · Ve vývoji považoval za podstatnou úlohu vyučování a výchovy – byl proti tvrzení pedologů o nutnosti přizpůsobit výchovu spontánnímu dozrávání dítěte. S. L. Rubinštejn (1889 – 1960) · Psychický vývoj dítěte je určen jeho reálnými vztahy ke světu, které se projevují v činnosti jako hra, učení, práce. · Prostřednictvím činnosti se dítě začleňuje do společnosti. ---------------------------------------------------------------------------------------------- ČESKÉ ZEMĚ František ČÁDA (1865 – 1918) · Považován za zakladatele české vývojové psychologie. · Roku 1910 založil Sdružení pro výzkum dítěte. · Zabýval se dětskou kresbou, hrou, řečí a individualitou osobnosti žáka. · Zavedl do našich zemí Binetův test inteligence. · Studium řeči dětské · Rozpravy z psychologie dítěte a žáka Václav Příhoda (1889 – 1979) · V 70. letech 20. století čtyřsvazková Ontogeneze lidské psychiky. · 50. - 60. léta 20. století – longitudinální výzkumy v Praze, Brně a Bratislavě. Od 1966 vychází časopis Psychológia a patopsychológia dieťaťa. České výzkumy po 2. světové válce zaměřené na raný vývoj dítěte v rodině i mimo ni – zaměřené především na otázku ústavní péče nebo péče v jeslích. Olga MESZÁROŠOVÁ a Mária JURČOVÁ · Roku 1956 pozorování dětí (6-24 měsíců) z jeslí, z týdenních jeslí a z ústavů – ve výsledcích uváděly výrazné opožďování ústavních dětí především v řečovém vývoji, ale též v motorických projevech, hře a osvojování „užitečných návyků“; ústavní děti projevují nejčastěji pohybové automatismy a dumlání. Zdeněk MATĚJČEK · Výzkumy na dětech 1-3 roky · Ústavní děti se více opožďují v tělesné váze než vzrůstu, motorické opoždění není závažné, kdežto opoždění intelektové závažné je a opoždění sociálního chování a řečového vývoje klesá na hranici debility. --------------------------------------------------------------------------------------------------- --- VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE Cíle vývojové psychologie: 1. Popsat vývojové změny charakteristické pro dané vývojové stupně (popis vývoje však nemůže být nikdy úplným výčtem faktů, ale vždy představuje už jejich výběr z nesčetného množství dějů). 2. Z těchto údajů odvodit obecné zákonitosti týkající se vývoje základních psychických struktur a příčinných souvislostí v celém průběhu vývoje člověka (vývoj každého jedince je však individuální – musíme tedy spíše vyvodit z pozorovaných faktů zákonitosti, které by bylo možno aplikovat na individuální případy s jejich osobními zvláštnostmi). 3. Konečným cílem je vytvořit jednotnou teorii, která by umožňovala vysvětlení pozorovaného a předvídání dosud neprokázaného (žádná současná teorie nemůže vysvětlit celý vývoj v jeho složitosti, existující teorie představují částečné vysvětlení, které pomáhá pochopit některé stránky vývoje – jednotlivé teorie se doplňují a překrývají). --------------------------------------------------------------------------------------------------- -- I. Biologická determinace osobnosti (vrozené dispozice) · Systém vrozených reflexů, instinktů, které zajišťují přizpůsobení základním podmínkám života. Přizpůsobení se děje skrze vrozené chování (potravové, obranné a orientační reflexy), vrozené mechanismy učení (podmiňování) a hereditární vlivy, a to i na některých druzích sociálního chování (obrana teritoria, agrese, sexualita). · Zajímavý pohled na vztah biologické determinace a lidského chování přináší sociobiologie (Edward Osborne Wilson, Richard Dawkins), která tvrdí, že těla jsou jen přepravními schránkami pro geny (sobecké geny), které se snaží o co největší expanzi do okolí, to by pochopitelně znamenalo naší totální biologickou determinaci. · Je-li vloha jednoznačně geneticky určena, její ovlivnění výchovou bývá jen obtížné. Rysy, u nichž se předpokládá významný podíl dědičnosti – temperament, inteligence. Dědičné faktory: 1. Výbava dědičná – od rodičů při početí; geneticky zakódovaný program budoucího vývoje. 2. Genová výbava – změny dědičného vkladu – segregací, mutací. 3. Vrozená výbava – účinky prostředí negenové povahy během prenatálního vývoje – do porodu. 4. Konstituční výbava – účinky prostředí na vývoj organismu během života, v postnatálním období; například jód ve vodě. II. Psychologická determinace (situační podmínky, prostředí) · Jedním z významných psychologických vlivů je i kulturní prostředí. Prvotní vliv kultury je zprostředkováván rodinou, která má za úkol uvést člověka do konkrétního prostředí, naučit ho orientaci v symbolickém světě. · Děje se tak skrze proces primární socializace, odehrávající se prostřednictvím více či méně řízeného učení. Tato raná sociální zkušenost se podílí na vytvoření bazální osobnosti dítěte, jejíž základní dimenzí je: jistota – nejistota. Zdrojem pro ni je míra citu projevovaná rodiči. Období vzniku bazální osobnosti je určující pro celý zbytek života, vytváří se nezvratné rysy osobnosti. · Výchova je dána dvěma základními faktory, kterými jsou projevovaná láska či neláska, a míra kontroly dítěte. Jejich kombinací dostáváme základní typy výchovy – demokratická výchova, rejektivní (autoritativní výchova) a liberální výchova. III. Sociální determinace (interakce mezi nimi, aktivita jedince) Sociální determinace se uskutečňuje procesem socializace. Základem socializačního programu je soubor požadavků na osobnost, její utváření a projevy. Vždy se socializace staví do určité míry proti požadavkům psychologickým a biologickým, stává se zdrojem vnitřních konfliktů. Jejich nezvládnutí může vyústit do vážných poruch. --------------------------------------------------------------------------------------------------- ---- Základními procesy, jimiž probíhá utváření osobnosti a její vývoj, jsou zrání a učení. a) Biologické – zrání (maturace) – výsledek genetického programu, který je předán genetickým kódem; zákonitá posloupnost evolučních (vývojových) a involučních (zánikových) změn ve stavbě a funkci organismu. Tato posloupnost má povahu pevného programu, ale u každého jedince je rozdílná. Hlavní úlohu má v utváření osobnosti z hlediska zrání dozrávání nervové soustavy a soustavy hormonální. b) Sociální – učení – sociálně podmíněný proces – založeno na individuální životní zkušenosti uchované v paměti jedince, projevuje se přetrvávající změnou v duševní činnosti jedince, navozenou psychologickým účinkem zkušenosti. Na rozdíl od zrání jsou výsledky a účinky učení v nějaké míře zvratné vyhasínáním ustavených spojů a přetvářením jejich vzorců. Podmínkou pro účinné učení je odpovídající stupeň zralosti a výkonnosti nervové soustavy. Učení utvářející osobnost, bývá v některých případech výsledkem činnosti ryze individuální (např. chorobný strach jako důsledek prožité katastrofy), v převážné míře se však jedná o učení sociální. --------------------------------------------------------------------------------------------------- -- Rozvoj dítěte blokuje: a) Traumatizování dítěte hrubými, nešetrnými reakcemi na jeho projevy, vyvolávání v něm strachu a úzkosti z projevů jeho vlastní aktivity a iniciativy. Například, rodiče sami úzkostně reagují na pohybovou živost a samostatnost dítěte ze strachu, že se mu něco stane, nebo trestají jeho spontánní aktivitu, poněvadž jim může způsobit starosti, neodpovídá tomu, co oni sami od něho chtějí apod. b) Nezájem o to, co dítě dělá, jak se projevuje, oč mu samotnému jde. Účastný zájem o jeho osobu, činnosti a výkony je jedním z hlavních motivujících faktorů rozvoje dětské osobnosti. Chybí-li, dítě přestává být konstruktivně aktivní, ale spíše se snaží vyprovokovat pozornost a zájem dospělých za každou cenu, či propadá apatii. c) Necitlivé zásahy do činnosti dítěte způsobující, že dítě se nedokáže se svou vlastní činností identifikovat, „srůst s ní“. Jeho vztah k ní už není jednoznačně pozitivní, ale stává se buď dvojznačným, nebo vysloveně negativním. Činnost za těchto okolností přestává být silou, která razí cestu vpřed vývoji osobnosti. d) Nevytížení dítěte. Hrozí nebezpečí, že dítě bude demoralizováno nudou či se bude zaměstnávat aktivitami, které mají v důsledku své snadnosti malý rozvíjející a aktivizující účinek. e) Přetížení dítěte. Zde je nebezpečí v tom, že dítě bude demoralizováno neúspěchy, trvale unaveno neúměrnou námahou apod. Pozitivní výchovné styly přinášejí: a) Zdůraznění významu životních perspektiv pro rozvoj osobnosti. Významným faktorem tedy je, že dítě přivyká samostatnému vytyčování cílů, plánování budoucnosti. Učí se seberealizaci v časové dimenzi, bere zodpovědnost za to, co si vytklo jako svůj cíl. b) Vnitřní přesvědčení o hodnotě mezilidských vztahů, vyznačující se vzájemnou solidaritou, ochotou pomoci, společným úsilím realizovat správnou věc atd. c) Upevňování a rozvíjení zdravého sebevědomí. Dítě je tak schopno ocenit vlastní síly a nadchnout se pro jejich využití, rozvíjení a kultivování. d) Posilování způsobilosti dítěte tvořivě myslet a jednat, tedy nespokojit se s pouhou rutinou, zvykovým plněním úkolů. e) Pevné přesvědčení o povinnostech a zodpovědnosti dítěte vůči rodinnému celku, stejně tak jako je tento rodinný celek přesvědčen o svých povinnostech a zodpovědnosti vůči němu.