166 ZÁKLADNÍ OTÁZKY KŘESŤANSKÉ ETIKY KONTEXTY 167 KAPITOLA 10 hodnotová formace ve škole jako životním prostoru „Hodnoty" patří k pojmům, které se v současnosti těší jisté konjunktuře, podobně jako „morálka" a „odpovědnost". Neustále se podtrhuje jejich význam, vymáhá jejich závaznost, doporučuje jejich orientační potenciál pro utváření společenského procesu nebo se naříká nad jejich úpadkem. Od hodnot se očekává pevný základ, v němž lidé a společnost pak také nacházejí spolehlivou orientaci, když se všechno mění a je v pohybu. V neposlední řadě odpovídají „hodnoty" i tomu, co by generace dnešních dospělých chtěla, aby se předalo jejich dětem. Avšak nejen rodiče, nýbrž i politika a veřejnost vyjadřují toto očekávání výslovně, když jde o školu a výchovu. Osvojení hodnot a vývoj hodnotového vědomí patří k tomu, kvůli čemu se výchova vůbec koná. Ale řeč o výchově k hodnotám má mnohdy kulturněkritický tón, jako kdyby v tomto ohledu bývalo dříve všechno lepší. Politika a veřejnost zesíleně doporučují výchovu k hodnotám vždy, když se referuje o násilných aktech mladistvých, o nárůstu poruch a problémového chování, o sebepoškozujících stravovacích návycích a návykovém chování apod. Odpovídající případy jsou chápány jako poplašná znamení, na něž se pravidelně odpovídá apelem na zesílení snahy o „novou" hodnotovou kulturu. Takové apely se rojí i tehdy, když se na veřejnost dostanou případy skandálních způsobů chování z hospodářství nebo z mediální oblasti. Přitom namnoze není jasné, zda jsou tato očekávání spojená se školou za daných podmínek vůbec realistická, ani to, jak by bylo možné takový proces spustit. Jasné není dokonce ani to, čím mají hodnoty vlastně být. V dalším se proto pokusíme tyto tři otázky přezkoumat. 1. Neostrý pojem a) Sociální fenomén se širokým významovým spektrem Pojem „hodnota" je ve svém významu měňavý. Podniky označují za hodnoty svoje výrobní zařízení a své nemovitosti, malý akcionář cenné popíry a podílové fondy, které přechovává ve své bankovní schránce. „Hodnota" zde odpovídá materiální hodnotě věci či úkonu. Vskutku byla „hodnota" původně ekonomickým pojmem; tento se teprve v 19. století stává i pojmem etickým a pedagogickým.199 Na rozdíl od toho nejsou „hodnoty" v etice (a pedagogice) ničím zvěčnělým, ničím jsoucím, nýbrž čímsi pomyslným. „Hodnota" zcela všeobecně odpovídá něčemu, co lidé, uskupení, organizace, ba celé společnosti pokládají za dobré a žádoucí, něčemu, co život v určitých ohledech obohacuje, co nám ale prostě nespadne do klína, nýbrž co - chceme-li to uskutečňovat či vlastnit - musíme učinit cílem našeho jednání či našich způsobů chování. Příklady takových cílů, jež jsou vítané a vyžadují jednání: - v oblasti blízkých lidských vztahů: láska, věrnost, pravdivost, úcta, zodpovědnost, péče; - v oblasti každodenního zacházení s přáteli, kolegy a kamarády: ohledy, zdvořilost, ochota, připravenost ke kompromisům, poctivost, solidárnost; - v oblasti práce a povolání: plnění povinností, spolehlivost, profesionalita, dodržování smluv, neúplatnost, týmový duch; - v oblasti společnosti: dodržování zákonů, ochota ke spoluzodpovědnosti, občanskoprávní angažovanost, poučenost; - v oblasti právního řádu: hodnoty „úcty k lidské důstojnosti, svobody, demokracie, rovnosti, právního státu a dodržování lidských práv" ve Smlouvě o Evropské unii ve znění Lisabonské smlouvy (hlava 1, čl. 2). Vybrané hodnoty se zde označují zcela výslovně za „ty hodnoty, na nichž je Unie založena";200 - v oblasti vědy: pravda, získávání znalostí, zdůvodnitelnost. ,w Viz k tomu blíže Schnädclbach, H.: Philosophie in Deutschland 1831-1933. Frankfurt a. M. 1999, s. 197-231. a*' Text in: Fischer, K. H.: Der Vertrag von Lissabon. Text und Komentár zum Europäischen Reformvertrag. Baden-Baden 2008. Česky dostupné na: http://eur-lex.europa.eu/resource.html?u- ri^rpllar-^hfl^hf-a^fS-d-jh^-ti^nn-MTlHiAoftrlo/; nnna mniAf iu----t-nnc r\r\C3l/AN3r.C C I I IST KONTEXTY 169 le zbytečné dodávat, že tento seznam by se dal snadno doplnit, resp. rozšířit. To, co jmenované hodnoty - jakožto příklady - navzájem spojuje, se zjevně týká představ o tom, co je dobré, správné a žádoucí, jež jsou všeobecně uznávány v rámci sociální skupiny (rodina, společnost, kultura) a jež se našim přáním a spontánním popudům vzpírají v tom, že jsou závazné a mají být zohledňovány chtěním a jednáním. Před jednou dvěma generacemi bylo toto téma silně spojeno s pojmem „ctnost". b) Kategorie hodnot Existují různé kategorie hodnot, jež mají pokaždé rozdílné vlastnosti. Důležitým rozlišovacím kritériem přitom je okolnost, zda je příslušná hodnota myslitelná pouze jako znak nějaké věci nebo jednání, nebo zda jsou určité věci a jednání hodnotou o sobě, tedy mají vlastní hodnotu. Hmotné věci jako hezký byt, rychlé auto nebo rozsáhlá sbírka známek mají především materiální hodnotu; potud jsou prodejné. Ovšem mohou mít přidané i relativní hodnotu, to znamená hodnotu vzhledem k hodnotám, jež jsou důležité nikoli pro všechny, nýbrž jen pro někoho - jak v uvedených příkladech představují architektonická památka, krása designu, památka na rodiče a prarodiče. Vědění, umění, náboženství, přátelství, láska apod. jsou hodnoty, které sice slouží i k dosahování jiných cílů, o které lze ale také usilovat a které lze uskutečňovat kvůli nim samým. Mohou tedy být samoúčelem a většinou jím jsou. Na rozdíl od těch materiálních bývají proto někdy charakterizovány jako hodnoty duchovní. Jako o další kategorii můžeme nakonec mluvit o mravních hodnotách: zahrnují nejvyšší dobra a cíle lidské existence, jako je svoboda, lidská důstojnost, štěstí, podařený život, život v milosti či spravedlnosti. Nemají žádnou protihodnotu, nedají se podle svého vlastního sebepojelí funkcionalizovat pro jiné cíle, mohou však být naopak samy měřítkem opodstatněnosti a posouzení hodnotových orientací a jednání, jsou-li zakoušeny jako závazné, přitažlivé (a nikoli v první řadě jako omezující). Hodnoty ve smyslu nadřazených a všeobecně uznávaných představ o dobru a žádoucích hodnotách klasicky představují orientace a cíle pro jednání jednotlivých lidí. Hodnoty mohou ovšem být i nadřazenými orientacemi pro jednání sociálních systémů. Neboť tak, jako vedle osobní zodpovědnosti jednotlivců existuje i zodpovědnost institucí a organizací, jako například podniků, svazů, zařízení a škol, mohou se hodnoty uplatnit v jednání a chování sociálních systémů prostřednictvím jednání jednotlivých členů. Předpokládá to však, že jsou sdíle- na odpovídající hodnotová přesvědčení. To může být snadné ještě tak u podniku nebo svazu, stává se to ale tím obtížnější, čím je systém větší. Ústavy jsou v moderních státech pokusem o to, naformulovat takové společné nejvyšší hodnoty a učinit je závaznými pro veškeré počínání státu. Společné hodnoty přitom neplní pouze orientační funkci pro občany, politické aktéry a hlavně státní zařízení, nýbrž současně vyjadřují vlastní kulturní identitu a sdílením vytvářejí sounáležitost. (To by také mohly být naděje, které lidé mají, když se na skromnější úrovni setkávají v rámci hodnotově nastaveného procesu vnitřního rozvoje školy.) Jakkoli jsou hodnoty důležité - a ony jsou přímo pojmově získaným označením toho, co je důležité při chtění a jednání -, právě tak málo smějí být rovněž přeceňovány. Hodnoty jsou totiž „slabé"20' v tom smyslu, že dávají pouze všeobecnou, přesažnou, tedy právě nikoli situačně specifickou orientaci. Nehodí se k tomu, aby udávaly, co je třeba konkrétně dělat nebo nechat být. V extrémním případě se mohou dokonce navzájem protichůdné způsoby jednání odvolávat na tutéž hodnotu, třeba na mír ti, kteří se zasazují za naprosté nenásilí, ale i ti, kteří se přimlouvají za vojenskou intervenci, aby prováděné násilí ukončili. To je často opomíjeno, když se na hodnoty emfaticky apeluje. c) Hodnota hodnot v morálce Nejsou pak ale hodnoty vlastně bezvýznamné a bez-hodnotné, když se z nich nedají získat žádné konkrétní návody k jednání? To tedy zase také ne. Hodnoty totiž mohou velmi napomoci k orientaci a to je užitečné vždycky tam, kde lidé musejí nejdříve hledat, jak se má správně jednat, a tam, kde jsou konflikty. Hodnoty dávají svého druhu první orientaci pro situace, které jsou ještě nepřehledné, „vyměřují pole, na němž se bude spor odehrávat".202 Omezují tedy množství možností, jež pro určitou situaci přichází v úvahu jako rozumné řešení. Zpřístupňují takříkajíc terén, na němž může probíhat proces hledání norem. Ohled na hodnoty může dále ospravedlňovat pravidla a způsoby jednání, nakolik jsou hodnoty přece vždycky hodnotami společnými. Dalo by se to možná formulovat také takto: normy poplatně situaci konkretizují hodnoty, určují takřka realizaci tím, že stanovují, jak a kolik je toho z nějaké hodnoty třeba v určitém směru přeměnit v čin. Tak jako poskytují hodnoty individuálnímu jednání předem orientaci a zorný úhel, tak jsou i legitimizačním základem norem a institucí, od bezprostřední oblasti až po působnost státu. ' Glaser, Gh.: Werte in Bewegung. Universitas, 59 (2004), s. 605-616, /.de s. 610. ! Tamtéž, s. 611. 170 ZÁKLADNÍ OTÁZKY KŘESŤANSKÉ ETIKY Mimo obě tyto funkce existuje ještě třetí, na niž lze poukázat tehdy, když se objeví otázka, k čemu že se hodnoty hodí. Dala by se možná označit za kritic-ko-iritující funkci. Hodnoty uchovávají měřítka a zkušenosti, které se v jiných souvislostech už jednou osvědčily. Mají potenciál, aby se tyto osvědčené zkušenosti mohly zopakovat ve změněných kontextech praktického života. Mohou tudíž pohnout k zastavení, k přemýšlivosti a přivést ke znovuobjevení toho, co je ztracené či zapomenuté - jak se to v uplynulých letech stalo s hodnotami jako „jednoduchost", „slušnost", „čestnost" aj. Takové odcizující upamatování na hodnoty může přinejmenším rozlomit zaběhnutou rutinu a vnést do diskuse neobvyklé přístupy - tedy vykonávat funkci, kterou obvykle připisujeme zejména modernímu umění. Obr. 20: Hodnota hodnot pomoc při orientaci legitimizační základ • kritika upamatováním na měřítka, resp. zkušenosti d) Změna hodnot Je obecně známým fenoménem, že hodnoty mohou zastarat v průběhu doby či z generace na generaci. Příklady toho jsou třeba striktní poslušnost, čest, cudnost (ve smyslu plné nedotčenosti před uzavřením manželství). Kultur-někritické diagnózy doby hovoří často o změně, a dokonce o ztrátě hodnot. V této souvislosti byly hodně diskutovány zejména teorie spojené se jmény jako Ronald Inglehart, který diagnostikoval obrat od materialistických k postma-terialistickým hodnotám od doby protestního hnutí raných sedmdesátých let 20. století, Elisabeth Noelle-Neumann, která se domnívala, že lze konstatovat úpadek občanských hodnot, a Helmut Klages, který mluvil o proměně od hodnot povinnostních a akceptačních k hodnotám zaměřeným na seberozvíjení.203 203 Viz k tomu včetně bibliografickcýh údajů k primární literatuře kupříkladu přehled od: Neu-hold, L.: Wertwandel und Christentum. Linz 1988 (= Soziale Perspektiven, 4); Luthe, H. O. - Meu-lemaiin, IT. (eds.): Wertewandel - Faktum oder Fiktion? Bestandsaufnahmen und Diagnosen aus kultursoziologischer Sicht. Franktfurt, New York 1988; Hillmann, K.-H.: Wertwandel. Zur Frage soziokultureller Voraussetzungen alternativer Lebensformen. Darmstadt 21989. K novější a čím dál komplexnější debatě srov. Oesterdiekhoff, G. - legelka, N. (eds.): Werte und Werwandeln in westlichen Gesellschaften. Resultate und Perspektiven der Sozialwissenschaften. Opladen 2001. I KONTEXTY 171 I když je změna hodnot v mnoha životních oblastech nesporná (například ve vztazích mezi dívkami a chlapci, dětmi a rodiči), zdaleka to ještě neznamená, že jsou hodnoty něčím svévolným a mění se podle módy. Kdyby tomu tak totiž bylo, nebylo by možné s dobrými důvody kritizovat ani to, že jsou kdysi ctěné hodnoty podkopány a potlačeny, ani jejich údajný úpadek v současnosti. Domnívám se, že při interpretaci hodnotových proměn musíme přesněji rozlišovat a rozeznávat různé formy.204 Tak bezpochyby existuje hodnotová změna, za niž vděčíme pokroku v úsudku. Existují hodnoty, které se postupem doby ukázaly jako omyly (například že muži jsou od přirozenosti nadřazeni ženám). Existují také hodnoty, které doznávají změn, protože musely být zabezpečeny proti prokazatelnému zneužívání (například čistota věrouky nebo jednota věřících). A existují nakonec i hodnoty, které natrvalo neobstály vzhledem k negativním zkušenostem, které s nimi lidé udělali (například že je sladké zemřít pro vlast). K tomu se řadí pokroky v právní kultuře, jež vyplývají částečně z odstranění rozporů v hodnocení a částečně i ze zkušenosti, že určité praktiky jsou strastiplné (jako zejména ukončení nevolnictví a otroctví, zrušení mučení, potlačení krevní msty a svárlivosti). Nakonec ale existuje ještě taková forma hodnotové proměny, která je podmíněna změnou v organizaci společnosti a novými technikami utváření života a sociálního soužití. Pomysleme například na následky, jaké pro vztah mezi mužem a ženou, pro manželství, rodinu, svět práce a společnost mělo vzdělání žen či zavedení metod ochrany před početím. Všeobecněji řečeno by zde mohly být jmenovány veškeré změny hodnot, které souvisejí s vývojem rámcových podmínek společnosti, popisovaným jako modernizace, individualizace a funkcionální diferenciace. Tyto procesy vytvářejí na problém tlak, pod nímž dříve vysoce ceněné hodnoty erodují. Když společenská proměna zasáhne i rodinu a namísto pevných orientací nastupuje pocit libovolnosti a obava z věrohodnosti dospělých, tratí především děti a mladí lidé. Objev, že se hodnoty mohou za doprovodu společenských změn rovněž rozpadat a že to není vždy jen vítaným ziskem na svobodě, nýbrž to může taktéž znamenat ztrátu (například zázemí domova, slušnost, sebekázeň, postoj k práci, radost z námahy, chování ke starším, ale přirozeně i náboženská praxe jako každodenní modlení nebo nedělní návštěva bohoslužby), může být samozřejmě i výzvou pro školy a vzdělávání, aby byly tyto ohrožené hodnoty posilovány kompenzačním úsilím a zjednávala se jim nová přitažlivost. -CM K objasňování hodnotové změny Siep, I..: Konkrete Ethik. Grundlagen der Natur- und Kulturethik. Frankfurt a. M. 2004, s. 160-173. 172 ZÁKLADNI OTÁZKY KRESŤANSKÉ ETIKY KONTEXTY 173 Změna hodnot může nakonec nastat i proto, že se objeví nové problémy a interdependence a tyto vedou k novým neodkladnostem. Jako příklad za poslední tři desetiletí uveďme především ekologii. Nedostatkovost určitých přirozených zdrojů, akumulace nebezpečných odpadů, obrovské poškozování a mnohé další umožnilo znovuobjevit staré hodnoty (například úspornost třeba vzhledem k energetické spotřebě, používání dopravních prostředků nebo zacházení s časem) a především vnést na pořad dne hodnoty zcela nové (například udržitelnost). Nebo pomysleme na úsilí o férovost ve sportu nebo na oceňování výdrže nebo na roli angažmá ve spolcích nebo na potírání korupce v hospodářské oblasti. Je-li tematizována změna hodnot nejen z perspektivy ztráty, nýbrž se zohlední rovněž prospěch, který tato v nesčetných případech přináší, pak by se mělo také zmínit, že „změna" je sice otevřena k budoucnosti, neznamená však v každém případě, že nějaký vývoj má být také znovu libovolně otočen zpátky. U hodnot, které jsou třeba základem lidských práv, tedy svoboda, rovnost, solidarita, právní jistota, právo na život atd., se nedají vymyslet žádné dobré důvody, proč by se na tyto hodnoty, prokazatelně vypracované a přiznané až v průběhu dějin, mělo jednoho blízkého či vzdáleného dne pohlížet jako na vratné. Platí pro současnost a je žádoucí, aby platily i pro veškerou příští budoucnost a nebyly už právě podrobeny další změně, nýbrž aby - při vší proměně, a bude-li třeba, proti ní - byly naopak zachovávány a vymáhány. 2. Hodnoty a etická reflexe a) Étos a etika Na otázku, odkud se hodnoty vlastně berou, je třeba odpovědět: Byly vždy „už zde, od té doby, co jsme je postřehli".205 Hodnoty se nevynalézají. „Jsou tady" znamená: jsou prvky žité praxe, součástí sebepojetí skupinových přesvědčení, která přicházejí s vysvětlením, co se skutečností. Mohou být také součástí kulturní tradice, spolu s níž jsou dále předávány, podle okolností dokonce aniž by byly explicitně tematizovány. Hodnotová orientace není tedy nikdy pouze poznávacím aktem, nýbrž má mnoho co do činění s návykem a se začleněností do celkových způsobů socializace, tradování a předávání norem pro určité životní situace. 1115 Hcntig, H. von: Ach, die Werte! Ein öffentliches Bewußtsein von zwiespältigen Aufgaben. Über eine Erziehung für das 21. Jahrhundert. Müchcn, Wien 1999, s. 69. To ale v žádném případě nevylučuje, že hodnoty lze přesto vědomě klást, objasňovat, potvrzovat, zdůvodňovat a dávat do poměru k ostatním hodnotám. Hodnoty náleží k étosu, to znamená k vžité morálce. Tu vlastně neplodí etika, může ji ovšem teoreticky reflektovat. Reflexe může samozřejmě znamenat nejenom pojmově uchopit, systematicky třídit a prověřovat důvody, nýbrž i odkrývat rozpory a posvítit na „náklady", které podle okolností dodržování určitých norem vyžaduje. V následujícím se blíže zaměříme na dvě úlohy, které v této souvislosti etice přísluší, totiž na zdůvodňování hodnot a na vyjasňování pořadí mezi hodnotami, pokud se tyto spolu dostávají do konkurence. Obr. 21: Roviny etické reflexe a argumentace Co mám konat/ Co máme konat? S ohledem na který vyšší cíl mám konat právě toto? Co a ja k je člověk? výklad V» horizont/ Co naše ex'stence ^smyslu/ celk°vě znamená? b) Zdůvodnění Co se týká otázky zdůvodnění hodnot, existují - nakolik do toho vidím - především tři pozice, které je třeba vzít vážně. Jedna vychází z toho, že hodnoty nejsou ničím jiným než výrazem přání a rozpoložení člověka; hodnoty jsou čís- 174 ZÁKLADNÍ OTÁZKY KŘESŤANSKÉ ETIKY tě subjektivními postoji, liší se skupina od skupiny a jednotlivec od jednotlivce. Postrádají jakoukoli objektivní kvalitu.206 Druhá pozice zastává přesný opak Pro ni jsou hodnoty všeobecně platnými a objektivními danostmi, jež může každý člověk svým duchem pojmout a zakoušet jako nárok na své jednání. Zejména Max Scheler a Nicolai Hartmann vypracovali v první polovině 20. století - v antitezi jednak ke Kantově etice, kterou kritizovali jako příliš formalistickou, a jednak k etickému nihilismu Ni-etzscheho - materiální etiku hodnot.207 Ta měla hodnoty méně zdůvodňovat, nýbrž měla prozkoumávat a popisovat platné hodnoty, jež lze nalézt v různých oblastech skutečnosti. Na základě toho zrekonstruovali tito filosofové hierarchické uspořádání hodnot. To zahrnovalo čtyři stupně nadčasových hodnot, totiž - ve vzestupném pořadí - hodnoty příjemného, hodnoty vitálního, hodnoty duchovního a hodnoty posvátného. Tuto hodnotověetickou pozici dnes na filosofické scéně vlastně sotva kdo zastává (jinak je tomu v politice, církvi a částečně u žurnalistiky), jakkoli byly v jejím rámci předloženy velkolepé fenomenologické popisy mravní vnímavosti. Jedním z nejústřednějších bodů kritiky je nárokovaná nadčasovost, proti níž může být vytažen téměř zdrcující protimateriál.208 Třetí pozice - silně zjednodušeno - říká: Veškerá pravidla vzájemného soužití musejí být nejprve vyjednána v diskurzivních procesech, tedy argumentací a protiargumentací. Účastníci diskurzivní argumentace přitom již vždy předpokládají nějaká hodnocení. A rovněž samotný ten proces předpokládá vposledku hodnotová přesvědčení jako rovnost, nenásilí, možnost rozumění na základě rozumu. Tyto hodnoty, které vstupují do procesu, aniž by byly temalizovány, byly ale získány a objeveny prostřednictvím zkušenosti v průběhu dlouhé historie, jež sahá přes Kanta až k Sokratovi. Vést diskurz o pravidlech pro dnešek proto v jistém smyslu znamená vždy také to, že je třeba se u těchto osvojených hodnot dotazovat po konkrétních polohách jednání a rozhodování. Zde můžeme pak také spatřovat místo, kde vstupuje do hry náboženství obecně, resp. křesťanské náboženství obzvlášť. Panuje zde totiž paradox, na 2116 V teoreticky náročné formě bylo toto pozicí Maxe Webera (například Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre. Tübingen 41973, s. 146-214 a 489-540). K celkovému problému subjektivního smýšlení o hodnotách viz mimo jiné: Böckenförde, E.W.: Recht, Staat, Freiheit. Studien zur Rechtsphilosophie, Staatitheoric und Verfassungsgeschichte. Frankfurt a. M. 1991, s. 67-91; Corradini, A.: Intcrsubjektivität und Objektivität der moralischen Werte. Freiburger Zeitschrift für Philosophie und Theologie, 41 (1994), s. 137-154. 207 Souhrnně a dobře o tomto přístupu informuje Suda, M. ).: Ethik. Ein Überblick über die Theorien vom richtigen Leben. Wien, Köln, Weimar 2005, s. 223-241. 2"8 Ke kritice etiky hodnot viz kupříkladu Anzenbacher, A.: Einführung in die Ethik. Düsseldorf 1992, s. 226-230. KONTEXTY 175 nějž se často poukazuje, především pokud jde o nosná pravidla státní ústavy, a který se dá popsat asi takto: Nebrat výslovně zřetel na Boha a výpovědi křesťanské víry sice v žádném případě neznamená, že hodnoty mizí spolu s vírou a etika by už nebyla možná. Ani zcela sekularizovaná společnost si nevystačí bez hodnotového standardu; a odpovídající cíle se daří naprosto rozumně ospravedlňovat, například pomocí kantovského kritéria, že maxima jednání musí být zevšeobecnitelná. Na druhé straně je zcela na místě se ptát, zda taková zdůvodnění dostačují a z čeho příslušná hodnota - zde: striktní nestrannost a přesvědčení o rovnosti subjetků obdařených rozumem - vznikla a jak může být udržována ve své životaschopnosti. Na této stopě však pak člověk narazí na náboženství a křesťanství jako historický pramen a poslední odpověď na neodbytnou otázku jedince, proč má pak tedy myslet a jednat právě tak. Poslední, nosný a smysluplný důvod toho, proč nedělat měřítkem chtění a jednání vlastní prospěch, je významný pro vnitřní průkaznost jednání. Ale teprve také on může dát sílu k tomu, aby zůstal člověk mravnímu nároku věrný právě i tehdy a tam, kde je tento „zaplacen" osobní nevýhodou, nebo kde musí být prosazen proti odporu. c) Konkurence a rozvažování Co se týká upřednostňování v situaci, kdy si konkuruje více hodnot, nejde tu o uznání vlastního světa hodnot nacházejícího se před faktickou skutečností, nýbrž zcela prakticky o otázku, jaká hodnota musí být předřazena které, jestliže si vzájemně konkurují nároky více hodnot. K takovému konkurování dochází opakovaně, ba dokonce bývá pravidlem. Připomeňme mimo jiné diskusi o konfliktu mezi bezpečností před teroristy a svobodou všech, nebo o šátku jako výrazu náboženské svobody, kterou je třeba ctít, a jako symbolu utlačování žen, o respektování vůle nemocného i při umírání a státním závazku ochrany života všech. V reálném životě, především v soužití společnosti, jde zřídka pouze o jednu hodnotu; jinak by rozhodnutí byla ve většině případů jednodušší a nespornější. V politické oblasti existuje dokonce nebezpečí, že se určitá hodnota zabsolutizuje a tím se fakticky poškodí hodnoty jiné, které jsou s ní v napětí. Zpravidla si hodnoty vzájemně konkurují a je tedy třeba pečlivě rozvažovat. Potud hodnoty nezprošťují zátěže přemýšlet o správných rozhodnutích, nýbrž naopak k uvažování vyzývají. Poskytují základní směr, zorný úhel či mezní linii. Abychom věc rozvážili, musíme však různé hodnoty vzájemně odstupňovat a přiřadil a také máme zapotřebí konkrétních situačních a obsahových analýz. 176 ZÁKLADNÍ OTÁZKY KŘESŤANSKÉ ETIKY Jaká by ale mohla být kritéria větší výše nějaké hodnoty oproti jiné nebo větší závažnosti, není-li - v Schelerově smyslu - předpoklad autarkního, hierarchicky uspořádaného světa hodnot plauzibilní? Očividně jsou například hodnota jako věrnost nebo spolehlivost větším dobrem než vlastnit rychlé auto, nebo malý přivýdělek a vzdělání jsou důležitější než zábava. „Větší" v těchto případech znamená: všeobecnější, trvalejší, ústřednější i pro ostatní hodnoty uvnitř téhož hodnotového systému. Druhým kritériem je stupeň obecné platnosti. Hodnoty upřednostňované jednotlivci lze prohlásit za výraz soukromého vkusu. Nebo mohou i ztělesňovat pouze zvláštní názor skupiny, který se při svědomitém přezkoušení prokáže jako iluze nebo jako nerozumný (třeba nadřazenost „bílé rasy"). Měřítkem je stav vědeckého poznání. Třetím kritériem jsou zkušenosti, které posuzující subjekty s příslušnou hodnotou učinili, ať už jako zasažení, či jako jednající. Lidé dělají se zvolenou hodnotou zkušenost; a zkušenosti mohou něco potvrdit, nebo i překvapit, zklamat, šokovat, iritovat. Zkušenosti umějí být mnohdy nejednoznačné; ale přinejmenším zkušenosti bezpráví a zkušenosti toho, co jsme utrpěli, mají jednoznačnost vysokou. Měřítkem je pak tedy negativně zkušenost utrpení mnoha jednotlivců, pozitivně zkušenost stvrzující: „Ano, tak je to dobře." Bezprostředně pochopitelné je nakonec i to, že je třeba volit poměrově menší zlo, dá-li se nějaká hodnota uskutečnit pouze za cenu toho, že člověk současně počítá se zlem. Systematicky rozvíjet pořadí hodnot je obtížným úkolem. Upřednostnění bývá v konkrétním konfliktním případě nezřídka sporné. Úvahy nicméně ukazují, že s racionálním rozvažováním se každopádně dojde dál, než když se pouze přihlíží k pocitům. Neboť v takovém případě zůstávají hodnotově orientovaná pravidla a rozhodnutí vposledku otázkou libovůle, resp. větší moci. Okolností, jež dnes však činí rozvažování tak obtížným, je pluralita hodnotových systémů. 3. Škola jako životní a zkušenostní prostor pro hodnotovou formaci Ani intelektuální, ani duševní a ani morální vývoj dítěte se neděje v sociálním vakuu. Naopak, od nejranější doby probíhá v sociální výměně s jeho vztahovými osobami. Především jsou to rodiče, zejména matka, později pak i učitelé a spolužáci. Utváření svědomí, morální chování a mravní cítění mají počátek tady. Jejich podmínkami jsou schopnost sociálně spolupracovat, pocit zodpovědnosti a při- KONTEXTY 177 pravenost nasazovat se pro blaho společenství, jež byly založeny pozitivní vazbou dítěte na jeho vztahové osoby. Jejich rozvoj nastává nejprve spíše mimoděk, návyky, blízkostí a napodobováním. Čím je dítě starší, tím silněji je pokračování formujícího procesu odkázáno na orientaci pomocí výslovných hodnot a žitých vzorů, které je praktikováním ztělesňují; k tomu negativně patří i nastavování hranic a zaujímání postoje k jednání vykonanému dítětem, resp. mladistvým. Samozřejmě lze být toho mínění, že utváření hodnot je primárně úlohou rodičů a rodiny. Skutečnost je však taková, že většina samotných rodičů je nejistá, co je vlastně hodnotovými základy jejich jednání a jejich postojů. K tomu se přiřazuje to, že rodiče se během rozhodující učební fáze svých dětí nacházejí v konfliktu odpoutávání; to neznamená nic jiného, než že musejí trvale počítat s tím, že za to, co se jim samým klade jako důležité a hodnotné, jsou svými dětmi přinejmenším kritizováni, někdy dokonce vysmíváni nebo úplně přezíráni. Mezi všemi životními a vlivovými kontexty, v nichž se dnes děti mimo rodinu a vedle rodiny stabilně zdržují (včetně virtuálních mediálních světů a vrstevníků), je škola stále ještě tím, který dokáže morální vývoj mladých lidí nejspíše podporovat a formovat. Škola jako životní prostor přinejmenším nabízí příležitosti, které by neměly zůstat nevyužité. Jistě, škola není s to darovat ony spolehlivé vazby a onu pevnou oporu, v nichž se mladý člověk může cítit v bezpečí a s jistotou se učit, co je dobrý život; dávat tuto jistotu je stejně jako dřív nenahraditelnou funkcí rodiny. Co ale škola může velmi dobře, je podporovat proces teoretické reflexe a zaujímání odstupu od toho, co je obvyklé, jakož i rozšiřovat horizont vnímání, doprovázet hledání a volbu vlastní životní cesty, trénovat uplatňování stanoviska druhého a napomáhat možnosti vykonat něco pro společenství. Její specifické možnosti spočívají tedy méně ve vytváření motivační základny, zato více ve zpřístupňování informací, v posilování argumentační kompetence, ve školení schopnosti vnímat a ve vytváření komunikační kompetence. Eventuálně může škola přispět také k tomu, jak zacházet s oněmi úzkostmi, které se dnes s tímto vývojovým stadiem spojují, jako je třeba obava před zničením přírody, nejistota, zda lze jednou najít zajímavé povolání, pocit ohrožení demografickými posuny apod. Samozřejmě je také zapotřebí realisticky vidět hranice, jež pro hodnotovou formaci ve škole jako životním prostoru platí. Škola není jednoduše klíčem k nápravě všech deficitů společnosti, jak se zdá z řečí politiků, podnikatelů i rodičů. Škola je také jen zrcadlem společnosti, a sice společnosti spolu s její rozporností a problémy. Bylo by nesprávné vidět ji jako opravnu všeho toho, co se jinde ve společnosti opomíjí nebo ničí, například nezměrnými nároky manažerů, nedbalým zacházením s lidskými vztahy, zpustlostí, permanentní přítomností násilí a brutality v médiích a mnohým dalším. Mimoto školu omezuje or- 178 ZÁKLADNI UIA/KY KKt; b i ň im s <\ t t n m ganizování učebních plánů a zkoušek, dominující úloha odborné výuky, striktní mezioborová dělba práce, těsnost času, který je k dispozici, a to, že postrádá psychologicky školený personál pro skutečně obtížné případy. Ohradit se je nutno i vůči tomu, že by se hodnotová formace delegovala či přesouvala pouze na výuku náboženství. Neboť hodnotová formace je jednak úlohou školy jako celku a dále má vyučování náboženství ještě i jiné důležité úkoly než zprostředkovávat morálku, například právě také tematizovat konec a ztroskotání morálky. Pouze tehdy, když se alespoň příležitostně daří uvádět do vzájemné spojitosti jednání, reflexi a zkušenosti, může se škola stát pro žáka nejen místem učení a vzdělávání, nýbrž i sociálním a morálním zkušenostním prostorem, v němž se dostává podpory utváření jeho úsudku a jeho osobnímu étosu. Větší samostatnost, kterou by dnes školám chtěli mnozí politici kultury všude přiznat, by měla být využita též jako povzbuzení k rozvoji větší samostatnosti těch, kteří ve škole sami učí a sami se učí.2(W 4. Metody hodnotové formace Ptáme-li v tomto posledním díle zcela cíleně po možnostech hodnotové formace ve škole, resp. po tom, jak lze dosáhnout cíle utvoření hodnot, pak musíme ze všeho nejdříve vyvrátit představu, že hodnoty a hodnotové postoje osob se dají zprostředkovat především poučováním. Za tímto obrazem se skrývá idea, že učitel může hodnoty - podobně jako matematickou či historickou látku - pro bírat, vysvětlovat a poté nechat své žáky vštípit, takže tito mají na konci hodnoty a postoje, které až dosud neměli. Takový model intelektuálního přenosu od vyučujících na vyučované, podporovaný všestrannou kontrolou jeho přesného dodržování, mohl být proveditelný v dobách, kdy byl společenský a mezigenerační soulad v hodnotových otázkách a morálních normách na nich postavených téměř úplný a samozřejmý. Pak mohlo být veskrze smysluplné nechat děti učit se nazpaměť pasáže z katechismu a zpovědní zrcadlo a též vzorové příběhy a vodit školní třídy hromadně ke zpovědi. Přirozeně i toto bylo smysluplné jen za tichého a v individuálním rozhovoru s duchovním pastýřem vytvořeného vnitřního souhlasu s naučenou látkou. Mnohé z toho, co bylo v dřívější pedagogice kladeno za vzor, předpokládá přesně tuto představu.210 lm V narážce na Schavan, A.: Welche Schule wollen wir? PISA und die Konsequenzen. l:rciburg, Basel, Wien 2002, s. 61. 210 Tak např. Heinen, W: Art. Vorbild. In: LThK2, X (1965), s. 878n., zejména „2. Psycholo- 1 i\ U in i c a i r Dneska ovšem musí hodnotová formace postupovat jinak: místo aby nabízela hotová řešení v podobě pevně daného seznamu norem a ctností, musí navádět k vlastnímu úsudku a k procesu objasňování norem. A dále musí mnohem silněji sázet na dobrovolný sebezávazek plynoucí z náhledu.211 To neznamená, že dospělost se jednoduše předpokládá jako daná, bez ohledu na věk žáka, nýbrž ve smyslu vzrůstající autonomie se připouští a povzbuzuje aktivita vlastního myšlení a zakoušení všude tam, kde je to možné. Více než o kognitivní poučení jde o identitu - o její předpoklady, o pomoc při jejím objevování a o její umožnění - vnímanou v konfrontaci s pravidly vzájemného soužití, společným konáním, zpřístupněnými texty a tradicemi, obrazy naděje, symboly a estetickou praxí. Konečně zatretí sází hodnotová formace na rozhovor a společnou reflexi zkušeností, zajisté pod vedením učitele a z jeho podnětů, jím samým však právě nepředáno jako hotový balíček. Takto vymezeno lze hodnotovou formaci ve škole uskutečňovat na třech rozličných rovinách, totiž na rovině vyučování, na rovině školního života a na rovině organizační podoby školy. Jednotlivé tyto roviny nemusejí být pochopitelně vždycky a všude striktně odděleny, nýbrž do sebe mohou zasahovat. a) Vyučování Pro hodnotovou formaci při vyučování, zejména při výuce náboženství a etiky, ale rovněž kupříkladu i při vyučování společenských věd a mateřského jazyka, byly v posledních letech rozpracovány různé obnovní metody.212 Mimo kritickou Reflexi určitých norem a hodnot, již delší dobu praktikovanou například v podobě debat či rozprav se zcela určitými nositeli rolí, byly vyvinuty Metody vysvětlování hodnot a takzvaná metoda dilemat. V konceptu Value Clarity1^ si mají žáci pomocí dotazníku uvědomovat normy a hodnoty, které jim již jsou k dispozici. Stálou kombinací vlastního hledání a podnětů zvenčí, zaměřených na to, aby se prováděl výběr a zvažovaly alternativy, tu má být dosaženo posílení etického vědomí a lepší verbalizace hodnotového hlediska. Jiné varianty tohoto postupu pracují s příběhy gisch" und „4. Pädagogisch-Pastoral". K obnovenému pojetí vzoru (učil se na biografiích) viz podnětnou studii: Mendl, H.: Lernen an (außer)gewöhnlichen Biografien. Religionspädagogische Anregungen für die Unterrichtspraxis. Donauwörth 2005. 211 Srov. Nunner-Winkler, G.: Zur moralischen Sozialisation. In: Huber, H. (Hg.): Sittliche Bildung. Ethik in Erziehung und Unterricht. Asendorf 1993, s. 105-127, zejm. s. 109. 212 Týká se německého kulturního prostoru [L. K.]. Podrobný přehled nabízí Werner, H.-J.: Moral und Erziehung in der pluralistischen Gesellschaft. Darmstadt 2002, s. 209nn. 2" Raths, L E, - Harmin, M. - Simon, S. B.: Werte und Ziele. Methoden zur Sinnfindung im Unterricht. München 1976 (americký originál: Ohio 1966). 180 ZÁKLADNÍ OTÁZKY KŘESŤANSKÉ ETIKY KONTEXTY 181 a otázkami k tomu stanovenými, které obsahují hodnotový problém, o němž mají žáci ve skupinách mluvit, resp. s názorovými alternativami, v nichž jde o věci, které žáky obzvlášť zajímají, jako třeba peníze, přátelství, volný čas apod. Jinou metodou, která se zakládá na výzkumech Lawrence Kohlberga týkajících se rozvoje schopnosti morálního úsudku, je metoda dilemat, jak ji v Německu propaguje především Georg Lind.214 Tato metoda chce stimulovat a dále rozvíjet hodnotové povědomí tím, že konfrontuje žáky s fiktivními či z literatury přejatými příběhy, které obsahují nikoli bezrozporně řešitelné konflikty mezi více hodnotami zhruba stejné závažnosti. O těch se pak ve skupinách diskutuje a probírají se různé možnosti řešení. b) Školní život Na rovině školního života míří snahy především k tomu, aby se hodnotová formace stala záležitostí celé školy - zejména tím, že se vytvářejí možnosti společně hodnoty prožívat a propracovávat se k nim. K tomu patří pořádání společných slavností a oslav, exkurzí a pobytů na školách v přírodě, pracovních týdnů, projektových dní a pracovních skupin mimo třídy a napříč jimi. Směrem dovnitř lze usilovat o to, aby se přinejmenším tu a tam dosáhlo toho, že by několik předmětů současně pojednávalo o týchž etických problémech. Někdy se naskylují i příležitosti, které se nedají naplánoval, vyžadují ale hodně senzibility, protože šokují a konfrontují se skutečnostmi, které byly žákům doposud cizí: těžké onemocnění, smrt, nehoda, osudové rány uvnitř společenství školy (žáci, učitelé, rodiče žáků). c) Organizace školy jistě nejobtížněji lze však požadavek hodnotové formace organizovat vytvářením školy jako instituce. Existují obsáhlé koncepty školy jako Just Community s parlamentem složeným z učitelů a žáků a pravidelně zasedajícími výbory, nebo školy jako poliš v malém, jak ji zastává Hartmut von Hentig v návaznosti na Johna Deweye.215 Důsledně realizovat by se ovšem takové koncepty daly pouze ojediněle a za nejpříznivějších podmínek. To by ale nemělo být důvodem, aby se přinejmenším jednotlivé prvky z toho nevnášely i do normální školy. Že to jde, dokazují mnohé církevní soukromé školy, které se zformovaly podle com-passion-konceptu. „Compassion je postoj soucitu, všímavosti, solidarity s těmi, kteří si v naší společnosti nevystačí s vlastními silami," říká se v jednom z teoretických zakladatelských spisů. Ten koncept například vyžaduje, aby žáci během školního roku docházeli po dobu dvou týdnů do sociálního zařízení. Na tyto týdny praxe pak v rámci různých předmětů navazuje výuková reflexe, zachycující etické, společenské, náboženské, sociálněpolitické a jiné otázky, které žáci kladli. Toto praktikum s navazující zevrubnou reflexí má žákům pomoci zhodnotit jejich zkušenosti a tak rozvinout a posílit jejich sociální postoje. Ale i mimo takové koncepty lze v organizaci školy mnohé vylepšovat, zejména školní klima (rozhodujícím kritériem pro to je otázka: Jak rád/a chodím do školy?), rozhovor mezi kolegy, zacházení s žáky, dialog mezi rodiči a učiteli, nízkoprahovou dostupnost učitelů, respektování žáků, přenášení zodpovědnosti, připravenost poradenství pro rodiče a žáky. Toto zažívat může být pro hodnotové postoje žáků velmi prospěšné. U hodnotové formace na každé ze tří jmenovaných rovin může být někdy užitečné zachytit hodnoty, na jejichž uznání zavládla shoda, také explicitně jistým druhem katalogu, vůdčím obrazem nebo jakožto součást školního profilu, a odkázat na ně na význačných místech školního života či kontaktních místech se školou (např. ve smlouvě týkající se školy). Namísto toho se lze také domluvit na již existující výstižné formulaci těch hodnot. Krátkých formulací takového druhu existuje v náboženských a duchovních dějinách mnoho. Těmi nejznámějšími jsou kupříkladu zlaté pravidlo, pak de-kalog, dvojí přikázání lásky, antické schéma kardinálních ctností, prohlášení lidských práv z roku 1948 a nakonec taktéž čtyři nezvratné instrukce světového étosu. V novější knize o školní šikaně lze nalézt dokonce návrh ABC antišika-ny a konvence proti šikaně.216 Hesla toho druhu bychom vůbec nepochopili, kdybychom je považovali za dostatečné hodnotové orientace, pokrývající téměř všechny životní oblasti. Ve skutečnosti nejsou náhradou podrobnějších a pro tu kterou situaci typických, to znamená konkrétních hodnotových orientací, nýbrž představují soubory nejdůležitějších zásad. Takové soubory dávají vyniknout jen tomu podstatnému, ústřednímu obsahu celku, který je mnohem obsáhlejší a diferencovanější, projasňují - v nejlepším případě - strukturu a zvažují: vyne- 211 Nyní obzvláště Lind, G.: Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. München 2003. 215 von Hcnlig, Ach, die Werte! (pozn. 205). 216 Kuld, L. - Gönnheimer, S. (eds.): Compassion. Sozialverpflichtetes Lernen und Handeln. Stuttgart, Berlin, Köln 2000, s. 10. K objasnění konceptu viz kromě toho programový spis: Metz, J.-B. - Lothar Kuld, L. - Weisbrod, A. (eds.): Compassion. Weltprogramm des Christentums. Soziale Verantwortung lernen. Freiburg, Basel, Wien 2000. 1ÜZ isla U IN I chává se to, co se vyskytuje jen zřídka, co je specifickým případem, mimořádné případy a výjimky z pravidel, stejně jako vše vedlejší. Co zůstává, je upotřebitelné pro mnohé rozdílné stavy věci a způsoby jednání, zůstává tudíž nevyhnutelně všeobecné, na zvláštních okolnostech nezávislé a většinou velmi prosté. Tyto vlastnosti slouží jednak tomu, že orientaci na základě jmenovaných hodnot a principů umožňují i průměrnému teenagerovi, nejen učitelům a pokročilým žákům. Zadruhé podmiňují naučitelnost a zapamatovatelnost, tedy uchovatelnost.217 Při velkém množství hodnot a pravidel, jež se na ně odvolávají, jsou taková hesla užitečná didakticky. Toto uchovávání ve vědomí - zaměřováním se na to elementární a ústřední - se pochopitelně daří jen tehdy, jestliže se nárok uvedených norem ukazuje jako schopný konkretizace i v použitelných normách a specifických pravidlech a jestliže může být na určitých příkladech prokázán jakožto v životním prostoru uskutečněný. Shrnující soupisy, jež od základních hodnot navádějí k jednání a chtějí mu dát orientaci, předpokládají konkretizace, jinak zůstávají pouhou kostrou. Nakonec zbývá poukázat ještě na jednu, nikoliv zcela nedůležitou věc. Kdo se chce ve škole jako životním prostoru zabývat hodnotovou formací, a k tomu ještě zdola, započíná dlouhý, permanentní vývojový proces. Na jeho konci nestojí jednoduše dobro, nýbrž nanejvýš to, co je právě vždy to lepší. Důvody této zkušenosti limitů jsou rozmanité: mimoškolní vlivy k nim patří právě tak jako vnitroškolní tlaky, které jednotlivec nedokáže zvrátit. Zklamáním může předejít od počátku přítomné vědomí, že navzdory veškerému nasazení a všem plánům nelze dosáhnout optimálních stavů. Literatura Dehner, K.: Lust an Moral: die natürliche Sehsucht nach Werten. Darmstadt 1998. Hemel, U: Wert und Werte. Ethik für Manager - Ein Leitaden für die Praxis. München, Wien 2005. Hillmann, K. H.: Wertwandel. Ursachen, Tendenzen, Folgen. Würzburg 2003. Joas, H.: Die Entstehung der Werte. Frankfurt a. M. 1999. Andreas Rödder, A. - Elz, W. (eds.): Alte Werte - Neue Werte. Schlaglichter des Wertewandels. Göttingen 2008. Standop, J.: Werte Erziehung. Einführung in die wichtigsten Konzepte der Werteerziehung. Weinheim aj. 2005. Wolfgang Thierse, W. a kol.: Werte bilden. Politik, Kultur, Wirtschaft, Kirche und Hochschule im Diskurs. Stuttgart 2005. KAPITOLA 11 V "V f prístupy v novejsi neteologické etice 1. K situaci etické reflexe v současnosti a) Etická konjunktura Mohl-li člověk v šedesátých letech a ještě hluboko do sedmdesátých let 20. století nabývat dojmu, že etika a problémy mravního života jednotlivce jsou ve srovnání s otázkami po lepších strukturách a společenských systémech méně důležité a jakoby trošičku staromódni, vtírá se od let devadesátých spíše dojem, že etika je - přinejmenším v podobě etických otazníků - všudypřítomná. Všude, kde se uvažuje o budoucím rozvoji společnosti, kde probíhají spory o politická rozhodnutí nebo se o nich v médiích vedou „talkshow", vstupují do hry veličiny jako rovnoprávnost, multikulturní soužití, integrace, jistota, svoboda, odstranění diskriminace, spravedlnost, solidarita atd„ a tím etické vztažné body. Především slovo „zodpovědnost" - ještě před několika málo desetiletími zcela neobvyklé, a pokud ano, pak používané ve významu přičitatelnosti a vo-lání-k-odpovědnosti jedince za již nastalá jednání - je už několik let užíváno hojně a v postavení, jež mnohé pozorovatele vede k tomu, že mluví dokonce o „intelektuální módě"218 a „zaklínadle"219.220 Vedle důrazného volání po zodpovědnosti však existuje naopak i nářek nad morálními deficity, který se odráží v řeči o „ztrátě hodnot", resp. „úpadku hodnot". Etika a sledování společenského vývoje z morálního hlediska jsou tedy „in". A to nikoli až poslední dobou, takže by se dalo usuzovat na pouze přechodný 217 Kasper, H.: Mobbing in der Schule. Probleme annehmen - Konflikte lösen. Weinheim, Basel 1998, s. 183-191. 218 Řada deseti přikázání spočilatelná na prstech obou rukou se vryje do paničtí dříve, rychleji a trvaleji než celý korpus 613 speciálních jednotlivých přikázání, za jejichž souhrn deset přikázání v rabínské teologii platilo. Srov. kap. 4. 219 Höffe, O.: Moral als Preis der Moderne. Ein Versuch über Wissenschaft, Technik und Umwelt. Frankfurt 1993, s. 20. 220 Kaufmann, Der Ruf nach Verantwortung (pozn. 2), s. 11 a jinde.