Univerzita Karlova v Praze
FF UK
Formování identity u adolescentů se zaměřením na adolescenty vietnamského původu žijících v České republice
Mgr. et Bc. Lucie Hubertova
Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická JABOK, Salmovská 8, Praha Fakulta sociálních studií, katedra psychologie, Masarykova Univerzita, Brno
Základní škola Sázavská 5, Praha e-mail: hubertova@jabok.cz
Abstrakt
V současnosti žije v ČR oficiálně přes 60.000 příslušníků vietnamské minority, z toho významný podíl tvoří děti a dospívající do 18 let. V současné době počet vietnamských dětí na základních a středních školách roste. Pro zařazení do české společnosti je nutné překonání nejen jazykové bariéry, ale i porozumění krizím, kterými dospívající „Cechovietnamci" procházejí. Se vzrůstajícím počtem těchto dětí a dospívajících na školách je pro učitele nutné porozumět, zda a jakými specifiky prochází vývoj identity těchto dětí a dospívajících. V práci jsou na obecné úrovni vymezeny základní pojmy identita, kulturní/rasová/etnická identita, adolescence. Práce popisuje a porovnává různá pojetí vývoje identity v adolescenci, která teoreticky vycházejí z pojetí identity Erika Eriksona a operují s proměnnými explorace a závazek. Dále jsou v práci uvedeny vybrané modely vývoje identity u rasově a kulturně odlišných minorit. Pro zachycení procesu vývoje identity v její komplexitě u vietnamských adolescentů žijících v CR bude vhodná hloubková kvalitativní studie, která poslouží ke konstrukci specifického modelu vývoje identity u vietnamských adolescentů žijících v CR. Tento model může učitelům přispět k porozumění těmto studentům např. v oblastech jako profesní volba, partnerské vztahy, vztahy s rodinou aj. Klíčová slova: vývoj identity, adolescence, Vietnamec, etnická identita, model vývoje identity
Abstrakt
More than 60,000 members of the Vietnamese minority currently live in the CR; a significant proportion is represented by children and adolescents less than 18 years of age. Currently, the number of Vietnamese children in elementary and secondary schools is growing. Regarding inclusion into the Czech society, it is necessary not only to overcome the language barrier, but also to understand crises which these adolescent "Czech- Vietnamese" pass. As the number of children and adolescents in schools grows, teachers should comprehend specific identity development features of these children and adolescents. In this work we define general terms and fundamental concepts of identity, cultural / racial / ethnic identity, and adolescence. The work describes and compares different concepts of identity development in adolescence, which are based on the concept by Erik Erikson and operate with variables such as exploration and commitment. Furthermore, this work provides selected models of identity development in racially and culturally different minorities. To capture the complex process of identity development of Vietnamese adolescents living in the CR it will be crucial to carry out an in-depth qualitative study, which will serve to construct a specific model of identity development in Vietnamese adolescents living in the country. This model can help teachers to understand these students in areas such as career choice, relationships, relationships with family, etc.
Key words: Identity development, Adolescence, Vietnamese, Ethnic Identity, Identity Deve-
lopment Model
3
Úvod
V současné době žije oficiálně v České republice 60.289 Vietnamců (k 31. 12. 2010), z toho 10 706 v hlavním městě Praha eský statistický úřad, 2012). Přibývá také významná skupina dětí vietnamského původu narozených již v ČR nebo do ČR přicestovalých s rodiči (Můllerová, 2008). Nejmarkantnější je přibývání dětí vietnamského původu na základních a středních školách. Tento nárůst ovlivňuje základní a střední školství, protože výuka „čechovietnamských" dětí často naráží na jazykovou bariéru. Problematika kulturní odlišnosti a vývoje identity těchto dětí a dospívajících se zatím intenzivně neřeší nebo řeší okrajově v rámci problematiky široké a oficiálně nediferencované skupiny tzv. „sociálně a kulturně znevýhodněných dětí", kam spadá např. i problematika romských dětí, dětí ze sociálně slabých rodin apod. Kulturní odlišnost výrazně prominuje zejména v období adolescence, kdy se adolescent emancipuje od původní rodiny, formuje osobní identitu a hledá svoje místo ve společnosti. Toto je zásadní nejen pro oblast školy a vzdělávání, ale i např. pro oblast poradenské a klinické psychologie. Pro zařazení do české společnosti je nutné překonání nejen jazykové bariéry, ale i porozumění krizím, kterými dospívající „Cechovietnamci" procházejí. Se vzrůstajícím počtem těchto dětí a dospívajících je nutné se orientovat, zda a jakými specifiky prochází vývoj identity těchto dětí a dospívajících, jak se podílí na formování jejich identity např. vliv rodinného prostředí a původní vietnamské kultury a jak se podílí na formování jejich identity vliv většinové společnosti, která je těmto dětem zprostředkována hlavně školou a vrstevníky.
Vietnamská minorita je ve vztahu k české majoritní společnosti výrazně kulturně odlišná. Pokud budeme vycházet z Hofstedeho dimenze individualismu-kolektivismu, pak by Česká republika patřila k zemím s vysokým indexem individualismu (Průcha, 2007). Pro Vietnamce je naopak charakteristický kolektivismus (Vídenská, 2010). Identita Asiata primárně pramení z kolektivní identity rodiny nebo sociální jednotky (Nožina, 2003). Pro Vietnamce je hlavní hodnotou rodina, významnejšou pro ně (na rozdíl od Čechů) vztahy se vzdálenými příbuznými, významná je i úcta a respekt ke starší generaci (Vídenská, 2010). Naopak společné pro českou majoritní společnost i vietnamskou minoritu je poměrně vysoce postavená hodnota vzdělání, což souvisí s filozofií konfuciánství, která je ve Vietnamu hluboce zakořeněna (Středisko integrace cizinců, 2010).
I když Vietnamci u nás tvořili poměrně početnou menšinu již před rokem 1989, výzkumů z oblasti psychologie této minority proběhlo v naší zemi pouze několik (viz Vídenská, 2010, Jiskrová, 2010). Naopak v USA se věnuje výzkumu vývoje identity imigrantů v posledních desetiletích významná pozornost (viz. např. Nguyen, 1999; Suaréz-Orozco a Suaréz-Orozco, 2001; Phan a kol., 2005).
Proto cílem této přehledové studie je: (i) shrnout známé informace o migraci Vietnamců do ČR; (ii) vymezit základní pojmy, jako jsou identita, kulturní/rasová/etnická identita, adolescence; (iii) stanovit vhodnost modelů vývoje identity v adolescenci, zejména těch, které
4
navazují na koncepce identity podle E. Eriksona a J. Marcii a popsat vybrané modely vývoje rasové/kulturní identity u minorit; (iv) diskutovat vhodnost využití těchto teoretických koncepcí při výzkumu vývoje identity vietnamských adolescentů v CR.
Vietnamci ve světě a v CR
Vietnamské komunity nejsou pouze typicky „českým" fenoménem. V USA jsou například Vietnamci v současnosti třetí největší asijskou populací (Nguyen, 1999). V současnosti žijí Vietnamci ve více než devadesáti zemích po celém světě. Vietnamská minorita tvoří jednu z početně nejsilněji zastoupených minorit, je třetí nejpočetnější skupinou cizinců žijících v CR (Jiskrová, 2010). Horní hranice neoficiálního počtu Vietnamců se ale uvádí až kolem 90.000 lidí (Vídenská, 2010). Motivací pro život v CR jsou zejména ekonomické důvody a možnost zajistit dětem kvalitní vzdělání. Od 90. let totiž přibývá významná skupina dětí vietnamského původu narozených již v CR (Můllerová, 2008). Jedná se o druhou generaci, děti a dospívající, kteří většinou absolvují docházku do české základní školy nebo střední školy. Většina těchto dětí a dospívajících ovládá alespoň částečně český jazyk. „Poměrně často se již můžeme v Cechách setkat s dětmi, které vypadají jako Asiati, ale chovají se jako Češi....Zamýšlejí se tito mladí lidé nad otázkou: kdo jsem? Cech nebo Vietnamec?" (Můllerová, 2008, s. 139).
Základní historické a kulturní kořeny Vietnamu
Pro porozumění vietnamské minoritě je nutné znát alespoň rámcově historii Vietnamu a základy kultury a hodnotové orientace Vietnamců. Ve Vietnamu tvoří nejpočetnější etnikum Vietové (Kinhové) - 85% obyvatel, dále zde žije ještě padesát čtyři národnostních menšin. Od poloviny 19. století kolonizovali Vietnam Francouzi. V roce 1954 Vietnam definitivně získal nezávislost na Francii. V letech 1963-1973 probíhala ve Vietnamu válka s USA, poté dochází ke sjednocení severního a jižního Vietnamu a vyhlášení Vietnamské socialistické republiky (1976) (Můllerová, 2008). Následně byl Vietnam v politické mezinárodní izolaci s výjimkou proko-munistických zemí. Hospodářské reformy Doi Moi započaté v roce 1986 znamenaly zlepšení společenské situace ve Vietnamu a konec izolace (Ičo, 2006). Vietnam vykazuje mimořádný hospodářský růst, v roce 2007 se stal členem Světové obchodní organizace (WTO) (Nováková, 2006). i přes tyto úspěchy vietnamští občané z hlediska celosvětového srovnání trpí velmi nízkou úrovní příjmů, nízkou kvalitou lékařské péče a genderovou nerovností.
Imigrace Vietnamců do CR a bývalého Československa
Vietnamci u nás tvořili významnou etnickou minoritu již před rokem 1989. V roce 1950 uzavřela Československá socialistická republika a Demokratická Republika Vietnam mezivládní dohodu v rámci socialistické internacionální výpomoci o spolupráci v oblasti hospodářské a kulturní (Martínková, 2011). V rámci této mezivládní dohody k nám jezdili vietnamští občané
5
studovat a zaškolovat se v dělnických profesích v poměrně vysokém počtu (řádově tisících), v první polovině 80. let to již bylo cca 27.000 Vietnamců (Mullerová, 2008).
Vietnamci velmi intenzivně udržovali jak kontakt s příbuznými a známými ve své vlasti, tak také udržovali vztahy s ostatními Vietnamci žijícími v naší republice. Ve volném čase pak věnovali energii zejména obchodu s tehdy nedostatkovým zbožím, tato aktivita jim umožňovala shromažďovat kapitál pro návrat do vlasti (Martínková, 2011).
Po roce 1989 se státem organizovaná migrace spontánně přeměnila v ekonomicky motivovanou imigraci. Rok 1989 totiž představuje významný mezník v československo-vietnamských vztazích. V roce 1990 byla zrušena dohoda, v rámci které byli u nás zaměstnáváni vietnamští pracovníci. Po vytvoření ČSFR došlo k hromadnému posílání vietnamských pracovníků zpět do Vietnamu, toto však nebylo dodržováno důsledně. Vzhledem k zahájení ekonomické transformace bylo možné v tehdejší ČSFR založit firmu společně s českým občanem, získat živnostenský list a s ním povolení nejprve k dlouhodobému, potom k trvalému pobytu (Martínková, 2006).
Po roce 1989 se k nám znovu vraceli Vietnamci, kteří ČR opustili na základě vymezení mezivládních dohod, část migrační vlny tvořili příchozí Vietnamci ze sousedních zemí, např. Německa. Většinu migrantů však tvoří přistěhovalci, kteří u nás nikdy předtím nepobývali. Vietnamci z migrační vlny po 1989 jsou často následováni rodinnými příslušníky, což se do roku 1989 nestávalo (Kocourek, 2006).
Současná vietnamská komunita v Praze
Praha představuje místo s největší koncentrací obyvatel vietnamského původu v ČR, žije zde 10.706 Vietnamců (CSU, 2012), což představuje cca 1/6 všech Vietnamců žijících oficiálně v ČR. Vietnamci si pronajímají či kupují byty v blízkosti velkých prodejních míst, tržnic. Jedná se zejména o městskou část Praha 4. Další lokality s vyšší hustotou obyvatelstva vietnamského původu je Libuš, Lahovice, Chodov, Malá Chuchle, Černý Most (Martínková, 2011).
Nej významnějším obchodním, kulturním a kontaktním centrem pro vietnamskou komunitu představuje v Praze tržnice T.T.T.M. SAPA. Tato tržnice patří vietnamské obchodní společnosti a nachází se na území Prahy 4 - Libuš. SAPA představuje i nejvýznamnější obchodní místo pro Vietnamce z celé české republiky. V SAPě lze kromě obchodů se zbožím, které je dováženo zejména s Asie, nalézt nejrůznější služby, které jsou primárně určeny pro Vietnamce ve vietnamštině - pojišťovací služby, realitní služby, kasina, jesle a školku, jazykové školy, doučování vietnamštiny pro vietnamské děti, vietnamské privátní lékaře (Martínková, 2011). Ve velkých obchodních vietnamských centrech, z nichž je SAPA nejvýznamnější, probíhají i akce komunitního charakteru. Tyto akce jsou u Vietnamců velmi populární a Vietnamci hojně navštěvovány. To ale snižuje participaci na akcích a veřejných diskuzích s majoritou i účast vietnamských dětí na akcích pro děti mimo SAPu (Kocourek, 2006). Pro mnoho Vietnamců žijících v Praze představuje SAPA jediné místo, v rámci kterého se mimo místo bydliště pohy-
6
bují. Pro děti a mladé lidi vietnamského původu však SAPA kromě zdroje kulturní identity, rodného jazyka a sociálních kontaktů může představovat i jistou bariéru, respektive významný faktor podílející se na vývoji identity. S. Martínková (2011) např. uvádí, že řada dětí a mladých lidí vietnamského původu doslova v SAPě „vyrůstá" a množství dětí, trávících svůj čas v SAPě vzrůstá. Mladší děti navštěvují jesle, školky a doučovací kroužky a tráví tady svůj volný čas, zatímco rodiče pracují, adolescenti a mladí dospělí pomáhají svým rodičům v obchodech.
Vymezení pojmu identita
Pojem nebo konstrukt identita je v psychologii obecně nejednoznačne vymezen. Pojem „identita" patří v sociálních vědách k nej komplikovanějším (Průcha, 2007). P. Macek a M. Tyrlík (2010) s nadsázkou uvádějí, že pojem identita nabírá tolik významů, že svoji identitu (v psychologii i obecně v sociálních vědách) ztratil. Termín identita je zakotven v řadě dalších humanitních disciplín kromě psychologie, např. v sociologii nebo teorii kultury. Pojem je využíván i v běžném, hovorovém jazyce. Obecně se lze shodnout, že pojmem identita jak v hovorovém, tak v odborném jazyce rozumíme to, kým nebo čím je osoba nebo společenství lidí - tj. jedná se o odpověď na otázku „kdo jsem, kdo jsme" nebo „čím jsem, čím jsme" (Výrost, Slaměník, 2008).
Identitu lze pojímat jako sebereflexi, tj. uvědomění si sebe sama. Potud je identita totožná se sebepojetím. Identita však označuje „specifickou kvalitu sebereflexe, která generuje pocity, představy, a myšlenky, které jsou pro člověka důležité v určité etapě jeho života v určitém sociálním a kulturním kontextu. Obecně lze říci, že tu jde o smysluplnost a hodnotnost vlastní existence...konkrétní parametry smysluplnosti dodává kultura (respektive její společenské standardy), interpersonální a sociální vazby (skutečné i imaginární), a to vše je třeba zvažovat s ohledem na konkrétní vývojovou etapu života, ve které se dotyčný jedinec nachází" (Macek, Tyrlík, 2010, s. 6-7).
I přes značnou diverzitu ve vymezení pojmu lze v současnosti vymezit dva základní přístupy k identitě: (i) „silné" koncepce identity kladou důraz na stejnost, kontinuitu a integritu identity; (ii) „slabé" koncepce identity naopak odmítají stejnost v čase, identitu považují za proměnlivou v závislosti na kontextu, místu, čase atd. Slabé (měkké) koncepce jsou charakteristické pro postmoderní koncepce identity (Bačova, 2008).
Vývoj identity u adolescentů
Vymezení adolescence
Adolescence jako samostatné vývojové období je vymezováno v odborných studiích variabilně, např. J. Langmeier a D. Krejčířová (1998) udávají pro adolescenci věkové rozpětí 15-20 (resp. 22) let. Adolescenci lze chápat jako období dospívání, avšak v českých studiích je období
7
dospívání zpravidla členěno na období pubescence (11-15 let) a období adolescence (15-20 let). R. L. Atkinson a kol. (2003) vymezují adolescenci jako období přechodu z dětství do dospělosti mezi 12-20 rokem. Je nutno zmínit i poměrně nový koncept J. J. Arnetta (podle Hytych, Macek, 2010) tzv. vynořující se dospělosti, kterou autor považuje za samostatné přechodové období mezi adolescencí a dospělostí (18-22 let). Pro výzkum vývoje identity vietnamských adolescentů bude vhodné se držet věkového vymezení adolescence mezi 15-22 rokem, které koresponduje s obdobím významným pro formování identity dle E. Eriksona.
Identita a adolescence
Identita je ústřední pojem v psychologickém vývoji adolescentů. Obecně lze adolescentní identitu definovat jako „ujasnění vztahů k sobě a ke svému okolí, pocity vnitřní integrity a kontinuity vlastního života" (Hytych, Macek, 2010, s. 73). E. Erikson rozpracoval psychosociální teorii vývoje člověka, ve které reformuluje Freudovu psychoanalytičkou psychosexuální periodizaci vývoje, všímá si ale více společenských, kulturních a historických podmínek vývoje dětí (Langmeier, Krejčířová, 1998). Teorie je založena na myšlence psychosociálního konfliktu, který je charakteristický pro jednotlivá vývojová období. Období adolescence (podle Freuda období genitální) je charakterizováno hledáním identity a pochybnostmi o vlastní roli. Očekávaným výstupem tohoto stadia je vytvoření tzv. ego-identity, tj. určitého stupně vnitřní integrity a ujasněnosti ve vztazích s druhými lidmi (Erikson, 1968 in Hytych, Macek, 2010; Me-eus, Dekovič, 1995). „Pocit identity já je tedy vzrůstajícím přesvědčením, že vnitřní totožnost a souvislost, jež byly připraveny v minulosti, jsou nyní porovnávány s totožností a souvislostí vlastního významu pro druhé, jak je to patrné ve zřejmém příslibu „životní dráhy" (Erikson, 1996, S.14). E. Erikson nahlížel na období adolescence jako na období vzrůstajících závazků jak v oblasti pracovní orientace, tak v oblasti ideologické (společenské, náboženské). V takto náročném období, kdy dospívající čelí výzvám jak v oblasti profesní, tak v oblasti vztahu ke společnosti, musí jedinec sloučit dětské identifikace takovým způsobem, aby si vytvořil reciproční vztah se společností a udržel pocit kontinuity sebe sama (Marcia, 1966).
Nejrozšířenějším konceptem vycházejícím z Eriksonova pojetí identity je paradigma statutů (stadií) identity formulované J. Marciou (Klimstra a kol., 2010; Konečná a kol., 2010). Identita je zde vymezena jako proces, který prochází určitými stadii (Marcia, 1966). J. Marcia v tomto modelu identity pracuje s pojmy explorace (resp. krize) a závazek a zaměřuje se na různé úrovně explorace a závazku. Model představuje postupné vývojové kontinuum začínající stadiem di-fusní identity, přes stadium předčasně uzavřené identity, moratoria a nakonec stadia uzavřené identity. Tento model bývá v literatuře označován jako model D-F-M-A (diffusion, forecloser, moratorium, achievement) (Marcia, 1966; Bosma a kol., 2001; Hytych, Macek, 2010).
V paradigmatu identity dle J. Marcii jsou podstatné dvě dimenze identity, a to závazek a explorace (krize) (Marcia, 1966; Klimstra a kol., 2010). Závazek (commitment) operacionalizuje
8
J. Marcia jako výběr osobních cílů a hodnot, pro které se jedince angažuje. Závazek znamená dosažení stabilních hodnot a přesvědčení v jednotlivých oblastech života (interpersonální, ideologické atd.) (Výrost a Slaměník, 2008). Explorace (v literatuře též označována pojmem krize, což je termín vycházející z koncepce E. Eriksona) znamená proces aktivního rozhodování a stanovení závazků v důležitých oblastech vlastního života, proces volby (Konečná a kol., 2010; Výrost a Slaměník, 2008).
Proces explorace je vnímán jako centrální proces při formování identity již v klasické Erik-sonově teorii psychosociálního vývoje. J. Marcia následně identifikoval exploraci a závazek (exploration, commitment) jako základní dvě dimenze pro určení statutu dosažené identity. Význam procesu explorace se výrazně odráží i v empirické práci autorů jako např. Grotevanda a dalších (podle Berman a kol., 2001). J. Marcia v souladu s psychosociální vývojovou teoretickou tradicí definoval exploraci jako hledání revidovaného a aktualizovaného self, přičemž závazek má symbolizovat „přizpůsobení se novému směru, je to jakási forma usazeni se" (in Berman a kol., 2001). Explorace je tedy v tomto pojetí proces zkoušení a objevování toho, čím jsem a co mohu být se závazkem k identitě, která tento proces konsoliduje. Explorace může být tedy nahlížena jako základní proces, který je podkladem pro formování identity (Berman a kol., 2001).
Dle J. Marcii ve stadiu difusní identity nemá adolescent vytvořen ani závazek, ani ještě neexploruje. Při předčasně uzavřené identitě existuje závazek bez předchozí explorace, je vytvořen zejména na rodičovských hodnotách. Ve stadiu moratoria dochází k exploraci (krizi), ale pevný závazek ještě neexistuje, nakonec ve stadiu dosažené identity je vytvořen závazek na základě předchozí explorace (Marcia, 1966; Vo-Jutabha a kol., 2009). Hypotéza, že se jedná o vývojová stadia utváření identity ve směru od nejméně adaptivního statutu identity (tj. difúzni identity) k nejvíce adaptabilnímu statutu identity (tj. dosažené identity) se však úplně nepotvrdila (Klimstra, 2010; Konečná a kol. 2009).
V rámci výzkumu vývoje identity u adolescentů bylo kromě Marciova paradigmatu statutů identity zformulováno více konceptů vývoje identity, které jsou teoreticky ukotveny v Erikso-nově pojetí vývoje identity a operují s proměnnými závazek a explorace. Např. koncepce a z ní vycházející metodika H. A. Bosmy byla využita i při výzkumu českých adolescentů (Konečná a kol., 2010). H. A. Bosma zachycuje vývoj identity v různých oblastech života, jako je světonázor (philosophy of life), rodiče, přátelství, škola, volný čas, osobní charakteristika, partnerské vztahy. K tomu vytvořil Groningenskou vývojovou škálu identity (GIDS), která zachycuje obsah závazku, úroveň explorace v dané oblasti a sílu formulovaného závazku. Podle H. A. Bosmy je základem identity jedince vědomí jeho závazku v oblastech života, které považuje za důležité (Konečná a kol., 2010).
Další koncept vytvořil W. Meeus, který rozlišuje dimenzi závazek (commitment) a 2 typy explorace-úroveň explorace (in-depth exploration) a přezkoumání závazku (reconside-
9
ration). Z toho vychází jeho škála Utrecht Management of Identity Scale (U-MISC). Tento koncept je zaměřen zejména na proces vývoje identity. Úroveň explorace představuje míru, do jaké adolescenti prozkoumávají aktivně současné závazky, přemýšlí o svých volbách, diskutují a hledají informace. Přezkoumání závazku představuje porovnávání současných závazků s alternativními možnostmi. Pokud je toto přezkoumání závazku přítomné, může mít zpočátku nepříznivý efekt na adolescenta, jako jsou projevy deprese nebo problémové chování. Tři dimenze škály U-MICS pokrývají tři významné aspekty Eriksonova pojetí identity i pozdějšího rozpracování tohoto pojetí dle J. Marcii (Klimstra a kol., 2010). Přezkoumání závazku (reconsideration) koresponduje s významným aspektem identity dle Eriksona, který předpokládá, že v pubertě a adolescenci vše stejné a kontinuální z dřívějška je více či méně znovu prozkoumáváno, zpochybňováno.
Při výzkumu vývoje identity u adolescentů z vietnamské minority je možné vycházet z konceptu H. A. Bosmy. Prostřednictvím tohoto konceptu lze například řešit, do jaké míry by se lišily závazky, jejich síla a míra explorace u vietnamských a českých adolescentů. Dále lze předpokládat, že vietnamští adolescenti skrze své závazky nepřímo vyjadřují i míru identifikace s kulturami majoritní nebo minoritní společnosti. Meesovo procesní pojetí vývoje identity v adolescenci, zvláště pak přezkoumání závazku, představuje zajímavý směr pro výzkum identity u výše zmíněné skupiny - do jaké míry jsou závazky vietnamských adolescentů stabilní a do jaké míry podléhají přezkoumání. U vietnamských adolescentů vyvstává otázka stability závazků zvláště naléhavě. Dochází zde k tlaku vlastní skupiny a tlaku majority, které mohou působit i protichůdně.
Pro vysvětlení samotného procesu explorace v rámci formování identity existují různé teoretické přístupy. Např. M. D. Berzonsky a W. M. Kurtines vymezují komponenty procesu explorace. Zatímco Berzonsky se soustředí na vliv „ osobního stylu zpracování informací" při formování identity, Kurtines se soustředí na vliv „schopnosti řešit problémy" při formování identity.
M. D. Berzonsky předpokládá, že každý člověk si při formování identity osvojuje jeden ze stylů, který představuje jeho charakteristickou orientaci v rozhodování vztaženém k formování identity. Tyto styly jsou tři: (i) informační, který je charakteristický aktivní explorací alternativ, hledáním informací a pružnými závazky; (ii) normativní styl vykazuje málo explorace alternativ a je charakteristický podléháním autoritám, dogmatickými a nepružnými závazky, tento styl představuje konformitu se sociálními a rodinnými očekáváními; (iii) styl difúzni/vyhýbavý je charakteristický vyhýbáním se exploraci nebo nesystematickou explorací, typickou prokrastinací a neschopností konfrontovat se s rozhodovacími procesy. Styly představují tedy sociálně-kognitivní strategii, kterou jednici využívají k vyhledání úspěšného řešení identity (podle Berman a kol., 2001).
W. M. Kurtines (podle Berman a kol., 2001) proces explorace zkoumal z hlediska jiné kom-
10
ponenty, tzv. kompetence, která je dle něj pro proces explorace významná. Kompetence představuje soubor kognitivních a komunikačních kompetencí, včetně schopnosti kriticky myslet a diskutovat. Lze identifikovat tři procesy, které podporují proces explorace v období formování identity: (i) kreativitu, tj. stupeň, v jakém je jedinec schopen generovat nové alternativy v rámci životních možností; (ii) pozastavení čili posouzení, tj. schopnost hledat pozitivní a negativní aspekty v životních možnostech, (iii) kritické zhodnocení, tj. schopnost nebo stupeň, jak je jedinec schopen zhodnotit životní výzvy a jak je schopen zaměnit jednu alternativu za jinou, více „nadějnou".
A. M. Berman a kol. (2001) zjišťovali vzájemný vztah mezi dvěma komponentami explorace (informačním stylem, kognitivní kompetencí) a statuty identity. V této studii se jim mimo jiné podařilo opětovně potvrdit, že u etnické minority (v tomto případě Hispánců) je vyšší výskyt jedinců ve statutu předčasně uzavřené identity. Toto dává do souvislosti s tradičním pojetím rodiny u Hispánců. Lze předpokládat analogii u adolescentů z vietnamské minority.
Při výzkumu identity u jakékoliv kulturní minority je také důležité mít na vědomí, že erik-sonovská koncepce identity jako dosažení určitého stupně vnitřní integrity na základě vědomí vlastní kontinuity, jedinečnosti a osobní perspektivy není kulturně univerzální (Hytych, Macek, 2010). Je specifická pro euroamerickou kulturu. Jiné kultury mohou pojímat identitu odlišně. Např. u východoasijské kultury je důležitějším atributem identity než jedinečnost atribut náležení, nezištnosti a nevyčnívání (Hytych, Macek, 2010). Vietnamští adolescenti, zvláště pak dívky, dostávají málo prostoru k vytváření vlastní nezávislé identity. Jsou spíše podněcování k tzv. identitě vzájemné závislosti, která je založena na rodinných vztazích (Nguyen a kol., 2012).
Vymezení pojmů kulturní, etnická a rasová identita, vybrané modely vývoje etnické a rasové identity
V souvislosti s vymezováním pojmu identita, zvláště ve vztahu k vývoji identity u skupiny adolescentů kulturně i etnicky odlišných, je vhodné alespoň rámcově zmínit i odlišné koncepce identity, které se zabývají vývojem pouze dílčího aspektu identity vážícího se právě k rasové či etnické identitě. Tradiční modely vývoje identity nejsou postačující k pochopení vývoje identity u etnických minorit v USA. V reakci na toto byla formulována řada nových teorií a modelů vývoje identity zaměřených na minority žijící v USA. Tyto modely se shodují v tom, že etnické minority mají odlišné kulturní dědictví, které formuje jejich vývoj identity. Tento vývoj je odlišný jak od majoritní společnosti, tak od ostatních minorit (Phan a kol., 2005). Těžiště těchto výzkumů probíhá v USA, které historicky zaujímají roli „tavícího se kotle národů". Vývoj rasové, etnické a kulturní identity u dětí z etnicky a rasově minoritních skupin patří mezi aktuální témata soudobého výzkumu. Např. v roce 2006 vyšlo monotematické číslo časopisu Child Development s titulem Rasa, etnicita a kultura ve vývoji dítěte - současný výzkum
11
a další směřováni výzkumu, kde podle editorů problematika formování a vývoje rasové, etnické a kulturní identity představuje jedno ze stěžejních témat vývojové psychologie (Quintany a kol. 2006).
Obsahové vymezení pojmu kulturní, rasová a etnická identita se do určité míry prolíná. Kulturní identitu lze definovat jako ztotožnění jedince se sociálními a mravními normami určité etnické či sociální skupiny (Hartl, Hartlová, 2010). Imigrace pro děti migrantů představuje především úkol vytvořit si bikulturní identitu: „ Tito mladí lidé musí zkombinovat aspekty obou kultur - rodičovskou tradici a novou kulturu... Tyto děti dosahují bikulturních a bilingválních kompetencí, které se stávají součástí jejich sebereflexe (Suaréz-Orozco, Suaréz-Orozco, 2000, s. 113). Vietnamci představují minoritu poměrně výrazně kulturně odlišnou od české majoritní společnosti. Na druhou stranu v obou těchto kulturách existuje řada hodnot, které jsou vysoce ceněné - je to např. pracovitost, vzdělání, schopnost odložit okamžitý požitek pro vzdálenější cíle (Conchas, Pérez, 2003).
Pojem kulturní identita lze chápat jako obsahově užší než etnická identita. Etnická identita je pocit sounáležitosti s určitým etnikem, který může být zdůrazněn společným jazykem, historií, hodnotami, ideály aj. (Průcha, 2007).
Rasová identita je pocit příslušnosti jedince k určité etnické skupině. Rasová identita představuje součást jedincova myšlení, vnímání, prožívání a chování, jež souvisí s členstvím v etnické skupině (Turner, 2003). Vietnamské děti a dospívající se výrazně odlišují fyzicky od českých dětí, je otázkou, jak se vyvíjí jejich rasová identita a jak svoji rasovou identitu vnímají. V případě etnických skupin, které se odlišují od majority vnějšími znaky (např. barva pleti), může být jejím členům etnická identita připisována zvenčí (sociálním okolím), ať už o členství v dané skupině člověk stojí nebo ne (Miklasová, 2006). Vietnamské děti jsou nejen lehce fyzicky odli-šitelné od českých dětí, ale i lehce zaměnitelné s příslušníky jiných asijských etnik - často tak dochází k paradoxním situacím, kdy jsou díky společným fyzickým rysům mylně zaměňovány s příslušníky jiných etnik (nejčastěji ve škole s Číňany, kteří jsou pro Čechy přes vnější fyzickou podobu kulturně i jazykově od Vietnamců značně odlišní). Vývoj rasové identity je velmi důležitý aspekt identity jak členů minorit, tak členů majoritní společnosti (Turner, 2003).
Vzhledem k tématu studie zaměřené na vývoj identity u adolescentů vietnamského původu žijících v ČR jsou pro nás relevantní zejména modely vývoje rasové identity Asiatů jako minority v majoritní euroamerické kultuře. Nelze tvrdit, že jsou plně přenosné, nicméně obsahují společné charakteristiky - minorita asijského původu žijící v zemi, kde dominuje rasově a kulturně odlišná majorita. Česko lze zařadit do skupiny zemí, pro které je společná euroamerická kultura a s ní související pravidla, normy, hodnoty.
Výše uvedené charakteristiky splňují model vývoje rasové identity zaměřený na proces řešení konfliktu v identitě asijské minority: „Být Američan asijského původu žijící v dominantně bílé společnosti" (Kim, 1981 podle Turner, 2003). Výzkum byl realizován u skupiny žen ja-
12
ponského původu (třetí generace v USA). Model zahrnuje pět stadií vývoje asijsko-americké identity: (i) stadium etnického povědomí; (ii) stadium identifikace s bílou většinou; (iii) stadium sociálně-politického povědomí; (iv) reorientace na vědomí asijsko-amerického původu; (v) stadium přijetí. Tento model je však problematicky přenosný na vietnamské adolescenty v Cechách, neboť byl vytvořen pouze na ženách a to ještě výrazně odlišného kulturního původu žijící v jiné zemi, tj. USA.
Kromě modelů, které se věnují vývoji etnické/kulturní/rasové identity u specifických rasových a etnických skupin či minorit (viz např. výše uvedený model), existují modely, které se snaží vysvětlit společné znaky vývoje identity u jedinců všech etnických minoritních skupin. Např. model Phinneyové, vycházející z Eriksonovy vývojové teorie, sestává ze tří fází: (i) neex-plorovaná etnická identita (nedochází k exploraci); (ii) moratorium při hledání etnické identity (explorací a hledáním k porozumění); (iii) dosažená etnická identita (podle Vo-Jutabha a kol., 2009). i když model není schopen zachytit mnoho jedinečných unikátních vývojových zkušeností, představuje strukturu, kterou by bylo vhodné ověřit v rámci výzkumu vývoje identity u vietnamských adolescentů v CR.
Výzkum vývoje identity u adolescentů z vietnamské minority
Vývoj identity u adolescentů imigrantů je specifický tím, že je komplikován procesy vztahujícími se k imigrantské zkušenosti. Proces imigrace respektive existence ve dvou kulturách představuje specifické nároky, se kterými se mladý člověk vyrovnává. Navíc proces formování identity probíhá v majoritní společnosti, která je u Vietnamců jak kulturně, tak rasově odlišná (Vo-Jutabha a kol., 2009). O faktorech, které ovlivňují adolescenci, tedy období explorace identity podle E. Eriksona, u dospívajících imigrantů, toho víme zatím jen málo (Vo-Jutabha a kol., 2009). Děti imigrantů přirozeně tíhnou k nové kultuře. Zatímco jsou „vtaženy" do dominantní kultury, jejich rodiče k nové kultuře zaujímají ambivalentní postoje. Pohybují se na tenkém ledě - na jednu stranu vyžadují od dětí, aby si co nejrychleji osvojily kompetence nezbytné pro fungování v nové kultuře, na druhou stranu vyžadují dodržování tradic daných původní kulturou, včetně jazyka. Místo aby rodiče představovali průvodce svých dětí, musí se mnohé, co se týká nové kultury, od dětí učit (Suaréz-Orozco, Suaréz-Orozco, 2001). Děti imigrantů si musí vytvářet takovou identitu, která jim umožní prospívat v tak odlišných prostředích, jako je např. domov, škola, společnost vrstevníků, práce. Při příliš vysokém zmatení rolí, při disonanci či vzájemné rozporuplnosti kultur bude mít adolescent obtíže vytvořit si flexibilní a přizpůsobivé vědomí vlastní identity (Suaréz-Orozco, Suaréz-Orozco, 2001).
Pro sledování identity u vietnamských adolescentů lze doporučit spíše než modely zaměřené pouze na dílčí aspekt identity, tj. etnickou identitu, modely vycházejících z pojetí identity v adolescenci dle E. Eriksona a J. Marcii. V těchto pojetích lze identitu sledovat v rámci vytváření závazků a procesu explorace v různých oblastech života adolescenta - v oblasti svě-
13
tonázoru (philosophy of life), rodičů, přátelství, školy, volného času, osobních charakteristik, partnerských vztahy. Etnickou identitu pak lze vyčlenit buď jako samostatnou oblast života adolescenta, nebojí identifikovat jako součást prostupující v různé míře všechny oblasti života.
S tím koresponduje paradigmatický model vývoje identity vietnamského adolescenta žijícího v CR (Vídenská 2010). Centrální kategorií je „utváření identity". Centrální kategorie obsahuje tyto subkategorie: pocit příslušnosti, vědomí hlavní jedinečnosti, plány do budoucnosti, explorace a závazek a etnická identita. U etnické identity byla identifikována stadia podobná fázím Modelu vývoje etnické identity dle Phinneyové. Jako příčinná podmínka byla určena kategorie „život na pomezí dvou odlišných kultur", její subkategorie byly následující: rozdílnost kultur a hodnot, působení vietnamské komunity, rodina, česká společnost a kamarádi. V kategorii „kontext tradice/integrace" identifikovala subkategorie: integrace, citový vztah k oběma zemím a pocit domova a občanství. Jako intervenující podmínky určila věk v době emigrace, bydliště, postavení rodiny a rodičů, vzdělání a další individuální charakteristiky respondentek, strategie zvládání jevu určila jako vyhovění, kompromis a zvolení vlastní nezávislé cesty. Mezi následky řetězce paradigmatického modelu bylo identifikováno prožívání, reakce komunity, preference jazyka, výběr partnera a vztah k ženské roli.
G. Jiskrová (2010) identifikovala ve svém výzkumu tyto kategorie identity: vietnamskou komunitu, vietnamskou kulturu, rodinu, identitu, partnerské vztahy, přátele a vrstevníky, významné události a změny, konflikty a třecí plochy, vývoj. Obě studie dospěly nezávisle na sobě k podobným kategoriím identity (Vídenská, 2010; Jiskrová, 2010).
Patří sem i studie, která se zaměřuje na proces formování identity u vietnamských adolescentů s důrazem na vliv vietnamské komunity. Do výzkumu byli zařazeni vietnamští dospívající ze dvou různých oblastí: (a) enkláva Little Saigon, Westminster, Kalifornie, kde žije významný podíl Vietnamců (3/4 místní populace), (b) oblast Saint Fernando Valley, Kalifornie, kde neexistuje vietnamská komunita, a Vietnamci jsou rozptýleni mezi ostatní populaci. Podle výsledků výzkumu obě skupiny vietnamských adolescentů využívají některé podobné kroky v rámci procesu vývoje identity. Byly zachyceny ale i významné odlišnosti, které potvrzují vliv sociálního, kulturního a historického kontextu daného lokalitou bydliště. Skupiny se lišily v tom, jaký byl tlak rodiny a komunity na určité závazky v identitě a v emocionálním prožívání procesu vytváření identity. Vietnamští adolescenti z enklávy Little Saigon pociťovali větší tlak komunity a rodiny v určitých specifických závazcích a větší emocionální zmatek (Vo-Jutaba a kol., 2009).
Jak vyplývá ze tří výše uvedených modelových studií, pro zachycení procesu vývoje komplexní identity u vietnamských adolescentů žijících v minoritě by byl vhodný longitudinální výzkumný design. Na tom se ostatně shodují i autoři výše zmíněných studií. Význam longi-tudinálních studií v dané oblasti zdůrazňuje např. S. M. Quintana a kol. (2006). Významnou součástí výzkumu komplexní identity u těchto adolescentů je etnická a kulturní identita
14
(Vídenská, 2010; Jiskrová, 2010). Bylo by chybou ignorovat vztah mezi etnickou identifikací a ostatními důležitými doménami identity (např. kariéra, vztahy) (Vo-Jutabha, 2009). V současné době je třeba dalších kvalitativních studií, na základě kterých bude možno navrhnout a následně ověřit komplexní model vývoje identity vietnamských adolescentů.
Poděkování
Tato přehledová studie vznikla pod vedením prof. PhDr. Petra Macka, CSc. z Fakulty sociálních studií Masarykovy Univerzity Brno, katedra psychologie, kterému autorka děkuje.
15
Literatura
ATKINSON, R. et al. Psychologie. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-640-3.
BAČOVA, V. Identita v sociální psychologii. In: VÝROST, J. a I. SLAMĚNÍK, eds. Sociálni psychologie. 2. vyd. Praha: Grada, 2008, s. 109-126. ISBN 978-80-247-1428-8.
BERMAN, A. M., S. J. SCHWARZ, W. M. KURTINES a S. L. BERMAN. The Process of Exploration in Identity Formation: The Role of Style and Competence. Journal of Adolescence. 2001, č. 24, s. 513-528. ISSN 0140-1971.
BOSMA, H., A. KUNNEN a E. SASKA. Determinants and Mechanisms in Ego Identity Development: a Review and Synthesis. Developmental Review. 2001, roc. 21, č. 1, s. 39-66. ISSN 0273-2297.
CONCHAS, G. Q. a K. C. PEREZ. Surfing the „Model Minority" Wave of Succes: How the School Context Shapes Distinct Experiences Among Vietnamese Youth. New Directions for Youth Development. 2003, č. 100, s. 41-56. ISSN 1533-5781.
ERIKSON, E. H. Osm věků člověka. Propsy: Praha, 1996.
HARTL P. a H. HARTLOVÁ. Velký psychologický slovník. 4. vyd. Portál: Praha, 2010. ISBN 978-80-7367-686-5.
HYTYCH, R. a P. MACEK. Kulturní a historická specifika utváření sebepojetí a identity u dospívajících. In: TYRLÍK, M., P. MACEK a J. ŠIRŮČEK, eds. Sebepojetí a identita v adolescenci: sociální a kulturní kontext. Brno: Masarykova univerzita. Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny, 2010, s. 71-96. ISBN 978-80-210-5107-2.
ICO, J. Historie Vietnamu. In: KOCOUREK, J. a E. PECHOVÁ, eds. S vietnamskými dětmi na českých školách. 1. vyd. Jinočany: Nakladatelství H+H, 2006, s. 29-40. ISBN 80-7319-055-9.
JISKROVÁ, G. Vývoj a utváření identity vietnamských adolescentů žijících v CR. Brno, 2010. Bakalářská práce. Masarykova Univerzita v Brně, Fakulta sociálních studií, Katedra psychologie.
KLIMSTRA, T. A., W. HALE, Q. A. W. RAAJIMAKERS, s. J. T. BRANJE a W. H. J. ME-
EUS. Identity Formation in Adolescence. Change or Stability? Journal of Youth Adolescence.
2010, č. 39, s. 150-162. ISSN 0140-1971. KOCOUREK, Jiří. Vietnamci v současné ČR. In: KOCOUREK, J. a E. PECHOVÁ, eds.
S vietnamskými dětmi na českých školách. 1. vyd. Jinočany: Nakladatelství H+H, 2006,
s. 103-120. ISBN 80-7319-055-9. KONEČNÁ, V., A. NEUSAR, M. SOKOLOVÁ a P. MACEK. Možnosti zkoumání formování
identity: česká adaptace metody GIDs. Československá psychologie. 2010, č. 4, s. 391-402.
ISSN 0009-062X.
LANGMEIER, J. a D. KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 80-7169-195-X.
MACEK, P. a M. TYRLÍK. Sebepojetí a identita: problém vymezení, sociální a vývojový kontext. In: TYRLÍK, M., P. MACEK a J. ŠIRŮČEK, eds. Sebepojetí a identita v adolescenci: sociální a kulturní kontext. Brno: Masarykova univerzita. Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny, 2010, s. 5-14. ISBN 978-80-210-5107-2.
MARCIA, J. E. Development and Validation of Ego-Indentity Status. Journal of Personality and Social Psychology. 1966, roč. 3., č. 5, s. 551-558. ISSN 0022-3514.
MARTÍNKOVÁ, Š. Československo-vietnamské vztahy do roku 1989. In: KOCOUREK, J. a E. PECHOVÁ, eds. S vietnamskými dětmi na českých školách. 1. vyd. Jinočany: Nakladatelství H+H, 2006, s. 84-93. ISBN 80-7319-055-9.
16
MARTINKOVÁ, Š. The Vietnamese Ethnic Group: It's Sociability and Social Network in the Prague Milieu. In: UHEREK, Z., ed. Migration, Diversity and Their Management. 1. vyd. Praha: Etnologický ústav AVČR. 2011, p. 133-200. ISBN 978-80-87112-46-5.
MEEUS, W. a M. DEKOVIÍC. Identity development, Parental and Peer Support: Result of a National Dutch Survey. Adolescence. 1995, roc. 30, č. 120, s. 931-44. ISSN 0001-8449.
MIKLASOVA, N. Etnická identita potomků imigrantů. Brno, 2006. Diplomová práce. Masarykova Univerzita v Brně, Fakulta sociálních studií, Katedra psychologie.
MULLEROVÁ, P. Vietnamské etnikum v České republice. In: ŠIŠKOVÁ, T., eds. Výchova k toleranci a proti rasismu. 2. vyd. Praha: Portál, 2008, s. 134-146. ISBN 978-80-7367-182-2.
NGUYEN, H., E. COHENa A. HINES. Brief report: Do Peer Relationship Matter to Vietnamese adolescents and young adults development of identity? Towards a Working Theory of Identity Development in a Changing Culture. Journal of Adolescence. 2012, č. 1, s. 1-4. ISSN 0140-1971.
NGUYEN, T.. A Qualitative Analysis of Factors that Influence the Career Development of
Vietnamese Americans. Carbondale, 1999. Dissertation Thesis. Southern Illinois University. NOVÁKOVÁ, K. Z jaké země k nám přijíždějí vietnamské děti. In: KOCOUREK, J. a E.
PECHOVÁ, eds. S vietnamskými dětmi na českých školách. 1. vyd. Jinočany: Nakladatelství
H+H, 2006, s. 18-27. ISBN 80-7319-055-9. NOZINA, Miroslav. Mezinárodní organizovaný zločin v České republice. Praha:Tremis, 2003. PHAN, L. T., T. E. T. RIVERA a J. ROBERTS-WILBUR. Understanding Vietnamese Refugee
Women's Identity Development From Sociopolitical and Historical Perspective. Journal of
Counseling and Development. 2005, roc. 83, s. 305-312. ISSN 0748-9633. PRŮCHA, J. Interkulturnípsychologie: sociopsychologické zkoumání kultur; etnik, ras a národů.
2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-280-5. Přehled cizinců žijících v CR, Sčítání lidu, domů a bytů 2010. In: Český statistický úřad [online].
[cit. 2012-01-02]. Dostupné z: czso.cz/vdbvo/makhst.jsp?kapitola_id=18&expand=l&vo=tabulka. QUINTANA, s. M. et al. Race, Ethnicity and Culture in Child Development: Contemporary
Research and Future Directions. Child Development, 2006, roč. 77, č. 5, s. 1129-1141. ISSN
0009-3920.
RICAN, P. Cesta životem: vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-124-7.
SUARÉZ-OROZCO, C. a M. M. SUARÉZ-OROZCO. Children of Immigration. Cambridge,
MA: Harvard University Press. 2001. ISBN 0674004922. TURNER, J. L. A Qualitative Study Examining Biracial Identity Development in Korean/
Caucasian Individuals. Leewenworth, 2003. Dissertation Thesis. University of Kansas. VÍDENSKÁ, L. Prezentace vývoje a utváření identity vietnamskými dívkami vyrůstajícími
v České republice. Brno, 2010. Bakalářská práce. Masarykova Univerzita v Brně, Fakulta
sociálních studií, Katedra psychologie. VO-JUTABHA E.,D., K. T. DINH, J. P. MCHALE a J. VALSINER. a Qualitative Analysis of
Vietnamese Adolescent Identity Exploration Within and Outside an Ethnic Enclave. Journal
of Youth Adolescence. 2009, č. 38, s. 672-690. ISSN 0140-1971. VÝROST, J. a I. SLAMĚNÍK, eds. Sociální psychologic 2. vyd. Praha: Grada, 2008. ISBN
978-80-247-1428-8.
Vzdělávací systémy v zemích původu dětí cizinců. In: Středisko integrace menšin [online]. Praha, [cit. 2010-09-30]. Dostupné z: http://www.inkluzivniskola.cz/content/vzdelavaci-systemy-v-zemich-puvodu-deti-cizincu.
17